Cours de psychologie

Psychologie sociale

Psychologie Sociale

 

 

Chez Dunot → « Psychologie sociale » en 23 fiches de Bergot et Delelis (erreur à la page 57, quand l’expérimentateur prend l’élève, il n’y a pas 100%).

Chez Lexicaf → « Psychologie sociale » de Gosling des fiches en 2 tomes (+ détaillée).

Chez Mardaga → « Psychologie sociale » de Leyens et Yzerbyt.

 

 

I. Introduction.

 

 

1. Quelques définitions :

 

« La psychologie sociale est l’étude scientifique de la façon dont les gens se perçoivent, s’influencent et entre en relation les uns avec les autres » (MYERS et LAMARCHE, 1992).

 

« La psychologie sociale tend à comprendre et à expliquer comment la pensée, les sentiments, les comportements moteurs des être humains sont influencés par un autrui réel, imaginaire ou implicite » (ALLPORT, 1968).

 

La psychologie sociale étudie les processus mentaux (ou les comportements) des individus déterminés par les interactions actuelles ou passées que ces derniers entretiennent avec d’autres personnes » (BROWN, 1965).

 

La psychologie sociale s’intéresse, quels que soient les stimuli ou les objets, à ces événements psychologiques fondamentaux que sont les comportements, les jugements, les affects et les performances des êtres humains en tant que ces êtres humains sont membres de collectifs sociaux ou occupent des positions sociales (en tant donc que leur comportements, jugements, affects et performances sont en partie tributaires de ces appartenances et positions) (BEAUVOIS, 1998).

 

2. Des processus mis en évidence et des théories mises à l’épreuve par l’expérimentation :

 

→ Comment on s’influence les uns et les autres ?

Expérimentation sociale → méthode empirique.

 

Dans l’actualité, un fonctionnement social.

→ Émeutes en banlieues Þ impact des médias ?

→ Voir certains types d’images influencent le comportement → agressivité.

→ Comment nous nous jugeons les uns des autres (couleurs, CSP, âges, etc.).

 

Exemple : HARRIS (1972) :

 

Demander une pièce de monnaie à un passant :

   - Directement : 1/10 acceptent.

   - Après avoir demandé l’heure : 4/10 acceptent.

Pourquoi ? L’engagement, d’après KIESLER (1971).

 

Des influences omniprésentes et souvent inconscientes :

 

BARGH (1997) considère que la majeur partie de notre vie quotidienne (qu’il s’agisse de nos pensées, de nos sentiments ou de nos actions) est automatique en cela qu’elle est dirigée par des caractéristiques de l’environnement (les personnes présentes, les objets, les comportements des autres, les situations, les rôles, les normes, etc.) via la médiation d’un traitement cognitif automatique de ces caractéristiques, sans aucune médiation d’un choix délibéré ou d’une réflexion consciente.

 

Des influences dont nous sous-estimons l’importance.

 

3. Historique :

 

La psychologie sociale est une science jeune (fin du XIXième siècle).

Auteurs : Tarde → essaye de trouver les lois de l’initiation. Influence d’une personne sur une autre.

 

Trouver une explication à ce qui se passe. On interroge les scientifiques pour savoir que faire.

Gustave Le Bon (1879) : place qu’il faut donner aux autres, revendication des femmes, émeutes.

Notre objet d’étude c’est nous.

En psychologie, il est difficile d’être objectif, nous sommes tellement proche de l’objet d’étude que nous avons des préjugés.
D’où l’importance d’une démarche de vérifier, de mettre notre théorie à l’épreuve des faits, tenir compte des exceptions.

 

Les recherches en psychologie se feront en 3 temps :

    - Soucis de bien comprendre ce qui se passe, grâce aux simulations en laboratoires.

    - Reproduire les recherches sur le terrain.

    - Utilisation des enquêtes.

 

→ Est-ce qu’on peut vraiment apprendre des choses sur la façon dont nous vivons ensemble en laboratoires ?

 

 

II. Les forces sociales en jeu dans la soumission et la rébellion.

 

 

1. Les expériences de MILGRAM :

 

Travaux de Stanley Milgram : recherches dans les années 60.

→ Est-ce qu’une partie de la population ferait certaines choses si on lui dit de le faire ?

→ Est-ce que c’est possible d’obtenir des gens qu’ils participent à la torture ?

 

Milgram : expérience avec les gens et les décharges électriques (65% vont jusqu’au bout).

Aujourd’hui, cette expérience serait interdite car on risque de changer, virtuellement on a tué quelqu’un, on peut changer la manière dont les gens se voient et les faire souffrir, donc interdit.

 

On peut évaluer l’importance de la distance, sans son, l’étude pilote était à 100%, avec son c’était de 65%, avec la présence du sujet c’était de 40% et quand on touche la personne (pour reconnecter une électrode) c’était de 30%.

→ Le facteur de la distance n’est pas rien.

 

La différence entre ce que l’on veut faire et ce que l’on fait.
Il est difficile de prédire notre comportement en fonction d’une situation.

→ Qu’est-ce qui détermine notre comportement ?

C’est très différent lorsque nous avons des repères (ex : l’Allemagne nazie).

 

En 1941 et 1942, les Allemands, n’ayant pas les effectifs nécessaires pour procéder à des rafles massives, s’en remettent à la collaboration de la police et de la gendarmerie française pour arrêter Juifs et Résistants.

Beaucoup obéirent… Mais d’autres non… Pourquoi ?

 

Le gardien de la paix Théophile LARUE, Juste de France : « … il prévenait au hasard dans la rue ou dans le métro des familles juives des opérations de rafle, il accompagnait en uniforme des petits groupes de personnes d’origine juive dans les gares pour prendre le train, les faire fuir parfois au nez et à la barbe des soldats allemands… Un jour de novembre 1941, rentrant de service, il apprend l’arrestation de Mme. TOBJASZ suite à un contrôle d’identité simplement et pour ne pas avoir porté l’étoile jaune apparente. Il se rend alors immédiatement au dépôt en tenue de policier à ses risques et périls pour la faire sortir. Il menace verbalement le fonctionnaire en charge du dépôt, tempête, soutient avec l’aplomb dont il était capable que cette personne est la marraine de baptême de sa propre fille ! Et finalement il la fait libérer. »

 

MILGRAM part de ces observations pour mettre en place ses expériences.

Principaux résultats :

   - Expérience pilote (dans feedback) = 100%

   - Feedback à distance (audio, exp 5) = 65%

   - Feedback vocal (cloison murée) = 62,5%

   - Proximité (victime dans la même pièce que le sujet) = 40%

   - Contact physique = 30%

   - Autorité à distance (téléphone) = 20,5%

   - Sujets féminins = 65%

   - En dehors de l’université = 47,5%

   - Le sujet choisit le niveau des chocs = 2,5%

   - L’élève demande à recevoir les chocs = 0%

   - L’autorité prend le rôle de la victime = 0%

   - Deux autorités, ordres contradictoires = 0%

   - Deux autorités, dont l’une est dans le rôle de la victime = 65%

   - Conditions préalables à la participation = 40%

   - Deux paires obéissent = 92,5%

   - Deux paires se rebellent (à 150V et 210V) = 10%

 

2. Réplication et extension dans d’autres laboratoires :

 

MANTELL (1971) : réplication de MILGRAM en Allemagne. 85% d’obéissance totale en condition de base, et « seulement » 52% dans une condition de « délégitimation » ou les sujets apprennent que l’expérimentateur est un étudiant non diplômé qui travaille sans supervision.

 

MARTIN (1974) : a utilisé comme sujet des adolescents, l’expérimentateur vient faire des recherches sur l’audition. Ces machines envoient des sons, et ils croient que ce sont des ultras sons (qui peuvent aller à la perte de l’audition). Et sur l’échelle il y a aussi une graduation avec des dangers. 58 % vont jusqu’au bout. Ici les adolescents se connaissent dans l’école.

A Munich, même expérience et là 85% vont jusqu’à la fin.

 

MEEUS et RAAIJMAKERS (1984, Hollande) : la victime supposée est un chômeur postulant pour un emploi. L’autorité pousse les sujets à le stresser pendant son entretien d’embauche, jusqu’à le faire échouer. 92% d’obéissance totale en situation de base.

 

MARTIN et al (1976) : la victime est le sujet lui-même : il doit s’administrer à lui-même des ultrasons susceptibles d’endommager son ouïe. 54% d’obéissance totale.

 

HOFLING et al (1966) : étude sur le terrain. 21 infirmières sur 22 obéissent à un médecin qui leur donne un ordre dangereux pour un patient. En dehors de la situation, toutes les infirmières interrogées (20) déclarent qu’elles désobéiraient.

 

BURGER, J.M. (2009) : « replicating MILGRAM. Would people still obey today ? »

 

3. De la soumission à la rébellion :

 

Milgram s’intéresse sur le fait de « mettre le fin » dans l’holocauste, d’obéir aux ordres malgré ce que l’on peut demander.

→ Essayer de comprendre les gens dans cette situation, comment ils fonctionnent, pour cela on les mettra dans la situation la plus proche de ce qui s’est passé en recréant la réalité et on y a introduit des variantes pour voir la réaction des personnes.

Milgram a suivit ses sujets pour voir si ils avaient des séquelles par la suite. A la fin de la recherche, le chercheur explique bien aux personnes le but réel de la recherche.

 

Il existe différentes variantes :

     - La distance : le fait d’être + ou – proche de la victime, la distance la + éloignée que Milgram a essayé a fait que 80% des personnes sont allées jusqu’au bout de l’expérience. Puis on passe à 30% quand les gens doivent toucher l’élève. Donc le facteur joue.

     - Le prestige/la légitimité de l’autorité : le fait que le chercheur ait une blouse blanche.

     - Le discours du chercheur peut influencer les gens.

Ex : de l’Allemagne avec le chercheur, très direct, très autoritaire.

     - L’autorité du chercheur est dans l’autre pièce (communication par interphone), on descend à 20% de personnes qui vont jusqu’au bout.

→ La distance par rapport à l’autorité est plus importante que la distance par rapport au sujet.

     - La victime est soi-même : (avec l’expérience de Martin), + de 50% des sujets vont jusqu’au bout de l’expérience avec les ultras-sons.

     - Il y a 3 professeurs → 4 personnes dans 1 pièce → 3 professeurs et 1 élève, 2 ont pour but d’obéir jusqu’au bout et 1 seul est une personne étrangère. 92% des personnes vont jusqu’au bout. Si les autres n’obéissent pas, il n’y a que 10% des personnes qui finissent l’expérience.

     - L’élève demande à voir comment se passe l’expérience avant de commencer et le chercheur accepte et se met à la place de l’élève. A un moment, il demande d’arrêter et là l’élève demande à ce qu’on continue, à ce jour tout le monde a arrêté de suite.

     - Cas où il y a 2 autorités et pas d’élève : 1 devient l’élève, là 65% vont jusqu’au bout.

     - 2 autorités et 2 sujets : un des autorités dit qu’il faut arrêter l’expérience et l’autre dit non, là aussi personne ne continue.

→ S’il y a une faille dans l’autorité, les personnes s’arrêtent.

     - Hafling (1966) : dans une unité d’infirmière et  un stagiaire (expérimentateur), 1 médecin appelle pour faire changer la dose d’un patient, mais cet acte est dangereux. En fait, aussi en expérience théorique, on leur demande d’imaginer la scène et elle disait qu’elles ne le feront pas.

 

→ Est-ce que le fait de connaître le phénomène de soumission à l’autorité suffit pour éviter de le reproduire ?

 

Expérience de Meeus et Raaijmakers (1984) :

→ Ils vont faire une expérimentation dans un campus où tous les jeunes ont eu un cours sur la soumission à l’autorité.

Expérience sur le stress : le professeur lance des remarques (ex : insultes) à l’élève, il sera stressé.

Le dialogue du chercheur est pratiquement identique à l’expérience de Milgram. L’élève est entrain de rater son examen.

→ 92% d’obéissance chez des gens qui connaissent le phénomène mais qui ne l’ont pas reconnu.

 

En laboratoire : GAMSON, FIREMAN et RYTIMA (1982) :

     - Rébellion des groupes de 9 sujets contre une autorité qui semble vouloir leur faire commettre de faux témoignages.

     - Pourquoi une telle différence entre les comportements des sujets de la recherche de MILGRAM et ceux de la recherche de GAMSON et al ?

     - Echange d’information : action collective :

           + Définition de la situation.

           + Induction par un leader.

           + Conformisme.

 

En situation réelle : le village de Le Chambon durant la 2ème Guerre Mondiale (ROCHAT et MODIGLIANI, 1995).

Au moment où on a du répertorier les juifs (Vichy), le pasteur a dit que c’était inadmissible et les gens ont refusé de donner la liste quitte à y laisser leur vie (il y avait un leader).

Les motivations poussant à une rébellion n’aboutissent pas souvent à une rébellion, surtout quand elle ne se fait pas à pas. MILGRAM l’appelle la continuité de l’action.

C’est plus simple de se rebeller lorsqu’on est en groupe que lorsqu’on est seul.

 

4. Quelques autres processus concernés :

 

a. Définition sociale et diffusion de responsabilité :

 

Le sujet dans son rôle de professeur n’est pas seul (ils sont 3 et 2 sons des comparses), et 9/10 vont jusqu’au bout de l’expérimentation.

 

→ Peut-on obtenir n’importe quoi de n’importe qui et de façon extrême ?

Non, on ne peut pas obtenir des gens ce que l’on veut, voir l’expérience de Gamson, Fireman et Rytina (1982).

→ On est à l’époque où les chercheurs ont accumulé des données sur la soumission à l’autorité. Ils vont mettre des gens un peu rebelles dans un groupe pour voir ce que les autres vont faire (s’ils vont suivre le mouvement des rebelles ou non).

Les 3 chercheurs recrutent les gens par voies de presse, on leur dit qu’ils sont intéressés de voir comment les gens discutent sur un cas de justice. Ce sont  vrais sujets et il n’y a pas de comparses.
C’est sur un dossier qui concerne une station pétrolière et le gérant de la société, la société veut interdire à l’individu de continuer de gérer la station, ils veulent le virer. Plusieurs reproches pas vraiment fondés sont mis en situation. Et donc ils discutent sur ce cas pendant quelques minutes librement.

Après quelques minutes l’autorité revient et choisit 3 personnes qui vont devoir défendre le point de vue de la société. Puis après une pause, il en choisit encore 3 pour défendre la même chose. La dernière étape est qu’ils doivent signer leur accord avec la société de pétrole.

→ Ils sont entrain de fabriquer des faux témoignages et les gens comprennent qu’ils font du tort au gérant.

→ Ils ont aussi introduit des variantes, avec des comparses qui vont devoir susciter la révolte.

→ Tout le groupe se révolte ou se soumet ? Qu’est ce qui est différent et pourquoi ?

 

La recherche a du s’interrompre car il y a eu une révolte unanime. Pour comprendre la réaction on regarde la discussion où les sujets étaient seuls. On se rend compte qu’ils définissent la situation et recherchent les valeurs en jeux. Ils se rendent compte qu’ils font du tort au gérant et se demandent ce qu’ils doivent faire. Souvent dans les groupes qui ont obéit, il n’y avait pas de leader. Par contre quand il y a un leader qui émerge, il joue le rôle d’induction.

→ Les gens réfléchissent, définissent la situation.

 

Ils se demandent ce qu’ils devraient faire. Sont-ils responsables de faire quelque chose ?
Doivent-ils faire quelque chose ?

→ Soit un leader lève un mouvement soit les gent parlent entre eux et restent comme ça.

Conformisme : la majorité du groupe va dans le sens et les autres suivent.

Un ensemble de personne peut fonctionner de façon très différente selon s’ils communiquent entre eux ou non.

Quand le mouvement est lancé, tout le monde le suit.

 

On remarque que sans communication les choses peuvent aller très loin (ex : Box et bottins de Leyers), pourquoi les gens restent-ils ?

 

→ Dès qu’il y a une communication, les gens s’insurgent, ils réagissent.
Sans communication les gens obéissent.

 

La définition sociale de la situation est un facteur crucial dans la recherche de GAMSON, FIREMAN et RYTINA, 1982.
L’importance de ce facteur a été mise en évidence dans les recherches sur la passivité des spectateurs en situation d’urgence.

 

Diffusion de responsabilité : pourquoi est-ce que moi j’interviendrai puisque je suis sûr que quelqu’un l’a déjà fait : le comportement des gens se base sur ce qu’ils supposent. Le fait de demander à une personne précise de l’aide enlève toute diffusion de responsabilité.

 

LATANE et DARLEY (1970) :

 

Le spectateur passif.

Origine de la question : le meurtre de Kitty GENOVESE à New York en 1964. Les gens réussissent à mettre en fuite l’assassin, mais n’aident pas la jeune fille. Elle réussit à se trainer jusqu'à sa maison, mais comme personne n’est venu l’aider l’assassin revient et la tue. 38 personnes ont assisté à la scène sans intervenir, sans appeler la police, sauf un à la fin.

 

Les policiers et journalistes en enquêtant ont su qu’il y avait 38 personnes qui ont assisté à la scène du crime, et une seule personne a téléphoné à la police et cela après le crime.

 

→ Comment ne pas réagir ? Pourquoi personne n’intervient ? (malgré ou à cause du grand nombre). Ne sont-ils pas restés passifs (voir indifférent) croyant que quelqu’un d’autre allait réagir ou appeler la police ?

 

Les 2 chercheurs vont donc faire des expériences à partir de cela, ils mettent une personne dans une salle, cette personne entend un bruit dans l’autre salle et un cri, et là la personne intervient. Mais quand il y a 2 ou plusieurs personnes, il n’y a presque plus personne qui intervient.

→ On remarque donc que chacun est dans l’attente de voir les autres réagir et montre aux autres qu’ils sont passifs, donc personne ne réagit.

→ Par contre si les personnes se connaissent, la situation est différente, car ils vont parler entre eux et intervenir. Ils réagissent, communiquent et agissent.

 

Diffusion de responsabilité : si nous sommes plusieurs, pourquoi est-ce à moi d’agir et pas aux autres ?

 

→ La communication est donc très importante.

 

Chacun se dit : « Pourquoi moi ? », et « est-ce que moi individuellement je suis responsable ? ».

 

PRENTICE et MILLER (1993) :

 

L’ignorance plurielle.

 

CLARK et WORD (1972 – 1974) :

 

De la passivité à l’héroïsme.

Lorsqu’un besoin d’aide est évident, la plupart des individus sont susceptibles d’apporter cette aide, même s’ils doivent pour cela courir personnellement un danger, à condition qu’ils se sachent seuls à pouvoir agir.

 

La véritable étude se déroulait avant que les sujets arrivent au laboratoire. Durant le trajet, il y a un court-circuit dans une salle et il y a des machines en flammes et une personne inanimée, et il suffit juste de pousser la porte (qui est ouverte) pour rentrer dans la salle pour intervenir.

→ Quand la personne est seule, plus de 90% vont rentrer dans la pièce, enjamber les fils électriques (qui en fait n’étaient pas dangereux) pour sauver la personne.

 

ROSS (1977) : A quoi on attribut un comportement ?

 

L’erreur fondamentale d’attribution est la tendance que nous avons à expliquer le comportement des gens et à négliger les facteurs extérieurs.

Ex : Question pour un champion. 2 personnes : un questionneur et un questionné. Le questionneur doit choisir des questions de culture générale dont il est sûr de la réponse. Le questionneur est toujours pris comme le plus intelligent, le plus cultivé, mais c’est car il connaît les réponses à l’avance, donc on ne peut juger. L’impact essentiel des influences sociales.

 

CIALDINI : Diffusion de responsabilité :

 

Il a eu un accident de voiture et il parvient à sortir du véhicule. Il fait signe aux gens pour qu’ils lui viennent en aide mais aucun ne s’arrête, car ils pensent que les autres le feront. Alors pour être sauvé, il a du montrer du doigt un conducteur pour qu’il se sente visé et qu’il s’arrête, il a donc du prendre la situation en main.

 

Le conformisme : Recherche de Asch (1951) :

 

 

Les sujets sont recrutés pour participer à la recherche sur la perception visuelle. Ils sont dans une pièce, il y a une table et des chaises tout autour. Quand le sujet rentre dans la pièce, 7 sièges sont déjà occupés sur les 8, l’expérimentateur lui montre 2 présentoirs, un avec une grande feuille et 3 traits dessus, et un autre avec 1 trait. Il doit regarder le trait seul et dire à quel trait il correspond sur l’autre présentoir.

Le sujet pense que c’est facile, après quelques essais, le 1er sujet et tous les autres comparses disent que c’est le trait 1 ou 3 (mais pas le 2 qui est la bonne réponse), alors quand un des comparses dit la bonne réponse, le sujet ne se sent plus seul et donc reste sur sa réponse initiale, mais quand tous les comparses ne dit pas la même réponse que lui, ¾ des sujets finissent par se faire influencer et choisissent une mauvaise réponse.

Les sujets disent qu’ils ont vécu une expérience très pénible → dépendance informative : il voit comme il devient fou parce qu’il voit totalement autre chose que les autres, il ne comprend pas pourquoi et ce que disent les autres est très important. D’autres disent qu’ils faisaient comme tout le monde pour ne pas être rejetés → dépendance normative.

 

→ Ce phénomène peut se mettre avec le phénomène de soumission à l’autorité.

 

b. Opportunité et empathie :

 

BASTON et al (1981) :

 

Des sujets voient un comparse recevoir des chocs électriques. La moitié des sujets peuvent quitter le laboratoire quand ils le désirent. L’autre moitié doit assister à toute la séance. L’empathie est aussi manipulée : chaque sujet est informé soit que la victime partage plusieurs de ses intérêts et de ses valeurs, soit que leurs valeurs et intérêts divergent. Après deux essais ou le comparse manifeste une grande détresse suite aux chocs, les sujets ont la possibilité de prendre sa place.

 

Proportion de sujets aidant :

 

 

c. La perception de la victime :

 

GLASS (1964) :

 

Deux personnes sympathisent. L’une doit par la suite envoyer des chocs électriques à la personne qu’ils trouvaient sympathiques. 97% acceptent d’envoyer tous les chocs électriques. A la fin de l’expérience Harry n’est plus aussi sympathique qu’avant, parce qu’il a reçu des chocs électriques de leur part. A condition de déclaration de liberté, ils modifient leur jugement à l’égard de cette personne après lui avoir envoyé les chocs.

 

La dévalorisation est encore plus importante quand les gens sont plus libres, ils ont le pouvoir d'arrêter et c'est à ce moment que la dévalorisation est plus importante.

Notion d'engagement.

 

LERNER (1980) : la théorie du Monde Juste :

 

La dissonance cognitive : j’ai fait subir quelque chose à quelqu’un qui ne le méritait pas. Je ne peux pas changer le fait que je lui ai fait du mal, mais je peux changer ma perception de la victime : s’il a accepté de recevoir des chocs électriques c’est qu’il le méritait quand même un peu, donc on a moins de sympathie pour cette personne qu’avant l’expérience. On se créé l’illusion que la victime méritait son sort.

 

Le monde est juste ? NON. Cela me plait ? NON.

 

Une victime innocente peut être dévalorisée par des observateurs, ceux-ci justifiants ainsi son sort afin de maintenir leur croyance en un monde juste.

 

→ La théorie du monde juste : nous voulons vivre dans le monde juste et Lerner dit que ce n’est pas le cas. Et quand quelque chose nous contrarie, on change le monde, on change la réalité pour qu’elle soit meilleure.

 

→ Tout un ensemble de processus intervient pour arriver au stade de la soumission.

 

→ Tout un ensemble de processus intervient pour arriver au stade de soumission.

  Ex : quand une personne accepte les chocs électrique on la dévalorise.

 

LERNER et SIMMONS (1966) :

 

Des sujets féminins voient une comparse qui reçoit des chocs douloureux lors qu’une soi-disant tache d’apprentissage.

     - Evaluation de la victime :

           + Evénement passé (l’expérience s’est passée il y a quelques jours) : -11.

           + Fin : -13.

           + Milieu (on présente le questionnaire au milieu de l’expérience) :
     -26 (le score plonge car l’inconfort va encore durer).

           + Décision de récompense (on donne au sujet la possibilité d’intervenir : choisir de continuer avec les chocs ou de la récompenser à chaque bonne récompense) : -25.

           + Récompense (on voit la personne recevoir la récompense) : -5.

Martyre (la jeune fille volontaire pour l’expérience sur la mémoire refuse de faire l’expérience parce qu’elle ne veut pas recevoir les chocs électriques, on lui dit que si elle ne le fait pas le TD et l’expérience seront ratés, à ce moment là comparse décide d’accepter de souffrir pour que les autres puissent continuer leur TD) : -34 (l’inconfort est encore plus grand puisque la personne souffre pour nous).

     - Jugement sur des échelles bipolaires de traits évaluatif (intelligente, gentille, mature, etc.). Score de -60 à + 60.

 

Lorsqu’une personne découvre qu’elle a une maladie grave, une des premières choses qu’elle se dit c’est « qu’est-ce que j’ai fait pour mériter ça », et cela cause aussi une baisse de l’estime de soi.

 

Recherche de Sand :

 

→ Ils font travailler des groupes de 3 personnes sur la créativité, puis après dans les groupes ils font des hiérarchies (chefs, observateurs).

Ils leur donnent un questionnaire où on leur demande qui est le plus intelligent, compétant, etc. Puis après ils font le tirage au sort pour savoir qui est qui et on repose le même questionnaire. Et c'est la personne qui sait qu'elle va être le chef qui va se croire la plus intelligente.

 

Expérience avec bottin :

 

→ Les gens écrivent alors même si l'expérimentateur déchire les papiers. On reproduit  ce que font les autres, on regarde ce que font les autres avant d'agir, même dans la vrai vie sociale.

 

d. Les résultats de MILGRAM face à la difficulté d’admettre le poids des déterminants situationnels :

 

L’erreur fondamentale d’attribution = la façon dont nous expliquons les événements, les comportements, de nous même et d’autrui.

 

ROSS (1977) : il existe une tendance générale des observateurs à sous-estimer le rôle des causes situationnelles dans leur explication des comportements, au profit des causes dispositionnelles.

 

Exemples :

     - ROSS, AMABILE et STEINMETZ (1977) : questionneur/questionné :

          + Le questionneur (qui fait 20 questions de culture générale dont il est sur des réponses) pose 20 questions au questionné. Le questionné ne répond jamais aux 20 questions.

          + Le questionneur est trouvé plus intelligent que le questionné.

     - SANDE, ELLARD et ROSS (1986) : l’effet de simple position :

          + Volontaire pour 3 séances de w de groupe. Il y a 3 sujets volontaires. La première séance, tous ont le même rôle. La deuxième séance il y en a un qui dirige, l’autre qui exécute et le troisième qui observe. A la fin de la première séance on tire au sort pour déterminer qui est qui. On donne ensuite un questionnaire à remplir. On constate qu’il y a un équilibre qui se fait : celui qui est tiré au sort pour être le responsable est jugé plus créatif et plus intelligent que les autres. A la troisième séance, il n’y a pas de rôle précisé, mais on retrouve la même structure qu’à la seconde séance.

 

« C’est parce que je veux voir les gens s’envoler que je tiens à connaitre et faire connaitre leur chaines » Jean-Léon BEAUVOIS (2005, p.94).

 

 

III. Modèles et médias : agression et imitation.

 

 

→ Est-ce que la violence filmée (ex : au cinéma) augmente ou diminue celle des spectateurs ?

→ Influe t'elle sur le comportement ?

 

Jusqu'aux années 60, il y avait 2 hypothèses :

      - Une défendu par Bandura, celle de l'imitation, si on avait un type de comportement, cela va nous renforcer dans ce comportement. Si nous voyons un modèle on l'imiterait.

      - L'autre défendue par Lorenz qui disait l'inverse de Bandura, il étudie les animaux et étend ses recherches à l'homme, c'est un partisan de la catharsis. L'idée est que l'agression est innée chez l'être humain, sélectionnée par l'évolution comme utile pour l'homme, et comme le désir, s'il n'est pas fait, ce besoin se fera de + en + fort. Et donc il est utile de faire baisser le niveau d'agressivité "par procuration", en la regardant, en participants à des sports violents.

 

→ Maintenant il y a un effet, c'est toujours dans le sens d'augmentation chez le spectateur.

 

1. Catharsis ou imitation?

 

3 méthodes de recherche complémentaires :

      ‐ L’expérience de laboratoire :

            + Relation de cause à effet.

            + Contrôle de la situation.

     - L’expérience de terrain :

            + Combinent manipulation et réalisme de la situation.

            + Perte de contrôle mais généralisation aux situations naturelles.

     - Les observations en environnement naturel et les enquêtes :

            + Aucune manipulation des chercheurs.

            + Perte du contrôle expérimental au profit du réalisme.

 

Il y a 3 types de recherches dans ce domaine :

→ Mettre au point une recherche si un film augmente ou diminue la violence chez le spectateur, que faire ?

 

1 : On doit procéder par des expérimentations où le chercheur maîtrise complètement son expérience, c'est lui qui manipule les gens. Ces derniers sont recrutés complètement au hasard. L'expérience se fait artificiellement en laboratoire, les gens ne sont pas dans leur élément.

→ Problème de validité externe.

 

2 : Egalement une recherche expérimentale, c'est une seule expérience mais qui sur fait sur le terrain, c'est toujours le chercheur qui va manipuler, il va utiliser des milieux de vie (ex : pavillon, prison, école, etc.) et va y introduire un changement dans chaque milieu et on comparera leurs observations faites (ex : il oblige des gens en prison qui vont regarder des dessins animés).

 

3 : Enquêtes et observations → recueille des données dans la vie réelle et les compare en laboratoire, si cela correspond.

 

→ C'est peut-être des personnes agressives qui vont voir des films violents. On ne sait pas si les films influencent les gens.

On est obligé de faire des recherches de laboratoire qui se complètent avec celles de terrain.

 

a. Expériences de laboratoire :

 

Bandura :

 

Théorie de l'apprentissage social.

 

Les premières recherches ont été faites par Bandura dans les années 60, au départ on ne s'intéressait pas à la violence mais à l'imitation, dans quelles conditions on imite un comportement ?

Il étudiait sur des enfants et il voulait des comportements agressifs (ex : insultes, coups, etc.) car différents deceux des enfants.

Il compare le même modèle en normal puis en costumé (ex : en clown), puis filmé, et après que les enfants aient vu le modèle et qu'on les frustre (→ on leur retire leur jouet avec lequel ils jouaient).

→ Cela se passe de la même façon avec n'importe quel modèle.

Et dans les films, il montre des comportements agressifs, qui sont imités, surtout si l'enfant voit que le modèle est "récompensé". Il l'est beaucoup moins si le modèle est "puni".

→ Ce qui est intéressant c'est quand le modèle n'est ni récompensé ni punie.

L'enfant imite aussi bien le comportement récompensé, il pense que s'il n'est pas puni c'est que c'est bien (car il n'est pas puni), il prend cela comme une approbation.

 

→ Si on les laisse faire sans désapprouver, c'est qu'on approuve ces comportements.

→ Il est très important d'encadrer l'enfant, que la violence ne soit pas censurée mais commentée.

 

Le modèle est plus imité s'il est sympathique, si l'on s'identifie à lui ou s'il on est dans la même situation que lui (mêmes jouets, même pièce, etc.).

 

→ Quand il y a un effet, l'effet du film va dans le fait d'augmenter le comportement de l'enfant.

 

Bref, les enfants placés imitent surtout les actes agressifs dans les conditions suivantes:

      - Si ces actes sont présentés comme récompensés, ou du moins s’ils ne sont pas punis : l’absence de renforcement négatif pour un comportement habituellement désapprouvé est assimilée à une récompense.

      - Si la situation de testage ressemble à celle du film.

      - Si l’agression du modèle s’adresse à des objets inanimés (poupée) plutôt qu’à des personnages vivants.

      - Si des pairs sont présents lors de la phase de reproduction.

 

Berkowitz :

 

Reformulation de la théorie de la "Frustration ‐ Agression".

Indices agressifs / « Effet Arme » (Berkowitz et LePage, 1967).

 

Il ne s'intéressait pas spécifiquement à la violence mais plutôt à la théorie de toutes frustrations et d'agressions, qui dit que toute frustration entraîne une agression et qu'il y a entre elles un lien innée.

Son idée à lui est plus précise, quand il y a une frustration ça va susciter une activation qui ne va entraîner une agression dans certaines conditions.

Un élément important est la présence d'indices agressifs.

 

→ Présence d'indices agressifs avec l'expérience de Berkowitz et Lepage :

Les sujets auxquels on s'intéresse à l'impact des punitions sur la mémoire, avec un élève et un professeur. Le faux sujet est professeur au début et on en envoie beaucoup de chocs électriques à l'autre puis inversement. Le sujet envoie des chocs électriques, va t'il en envoyer beaucoup ?

 

→ Et quand il y a une présence d'indices agressifs ou pas ?

 

→ Dans la moitié des cas, le comparse laisse son sac avec un revolver, là les sujets envoient plus de chocs.

→ Dans l'autre moitié c'est une raquette de tennis qui dépasse.

Cela était pour les USA.

 

→ En Europe c'est le contraire, quand on voit le revolver on envoie moins de chocs. Et si on enlève le revolver, le fait de voir un objet agressif fait que les gens envoient plus de chocs.
L'effet de l'arme, le simple fait de la voir  frustre les gens.

 

Berkowitz va raconter aux gens le film violent. Si la violence est présentée comme injuste et avec des conséquences graves ça va inhiber l'agressivité des spectateurs.

Quand la situation du sujet ressemble à celle du modèle du film, il y a plus d'agressivité. Berkowitz va donner des noms aux modèles du film qui ressemblent aux noms de ceux qui reçoivent les chocs électriques → ils reçoivent plus de chocs alors.

Si le film est présenté comme une chose vraie, il y a plus d'impact que si c'est de la fiction.

 

A travers ces 2 courants de recherche, on trouve les mêmes indications. La différence de comportement vient de ce que le chercheur a manipulé.

 

Bref, la violence filmée entraîne des réactions plus agressives chez les spectateurs :

     - Surtout si ceux‐ci ont été préalablement irrités.

     - Surtout si le vainqueur est sympathique au point que l’on s’identifie à lui.

     - Par contre, lorsque l’expérimentateur dit aux sujets que le perdant est mort suite à ce combat, ils deviennent anxieux et cette anxiété inhibe leurs réactions agressives.

     - L’anxiété des sujets, et donc le blocage de l’agressivité, peut dépendre de la justification qui est donnée de la violence.

     - L’impact du film est plus important s’il y a association entre le film et la situation de testage.

     - La violence filmée réelle entraîne davantage d’agression que la violence fictive.

 

Berkowitz, L. (2008) :

 

On the Consideration of Automatic as well as Controlled Psychological Processes in Aggression.

Aggressive Behavior, 34, 117–129.

 

 

b. Expériences de terrain :

 

Exemple:

Leyens, Camino, Parke et Berkowitz (1975) : étude réalisée dans un internat pour garçons de 13 à 18 ans, répartis dans 4 pavillons. Observation du niveau initial d’agression, présentation de films soit agressifs soit neutres (comédies), et observation du niveau d’agression consécutif : augmentation des comportements agressifs dans les pavillons ayant vu les films violents, surtout dans le pavillon le plus violent au départ.

 

On constate que le rôle de la réalité est important, comme pour les expériences de laboratoire : au plus ce qu’on voit semble/est réel, au plus le comportement agressif va être important.

 

On manipule les gens dans leur milieu (ex : école), on change la proportion de film qu'ils regardent, soit des films sans violence soit des films avec violence.

Puis on observe les enfants avec des grilles d'observations très précises, on compte le nombre de comportements agressifs

 

→ Est-ce qu'il se passe quelque chose quand on augmente les films violents ?

 

→ Les enfants déjà agressifs au départ sont plus sensibles aux films violents.

Plus les films ressemblent à la réalité et plus ils ont d'impacts à partir du moment où ils font la différence entre le réel et l'irréel (ex : superman). Des mêmes études ave des gens plus vieux ont eu les mêmes conséquences.

 

→ Pourquoi la violence filmée fait cet effet ?

 

Puis on reproduit cette expérience en utilisant 4 pavillons (2 plus agressifs que les autres), cette recherche se fait sur 3 semaines.

Les films violents augmentent les comportements violents, surtout chez les pavillons agressifs.

→ Les films calmes (ex : comédie) donnent un comportement plus calme.

 

→ Correspondance avec ceux qui ont trouvé en laboratoire.

 

c. Etudes en environnement naturel et enquêtes :

 

Gerbner et al (1978):

 

Il va organiser une série de recherches dans les années 80 et va compter le nombre d'agression qu'on voit de la naissance à l'âge de 20 ans. Et on remarque que la télévision montre 20 fois plus de violence que celle que l'on peut voir dans une vie quotidienne.

→ Donc plus on regarde la télévision et plus on regarde de violence.

 

Il fait des enquêtes et demandent combien de temps les gens passent devant la télévision ? Comment voient-ils la vie ? Armes ou non ?

 

→ Corrélation entre ce qu'on voit à la télévision et notre vie. Plus on voit la télévision et plus les attitudes sont pessimistes.

 

Il y a un rapport entre plus de violence et d'agressivité, on trouve la même chose qu'en laboratoire.

 

→ Certains chercheurs se demandent ce qu'il va se passer lorsque les gens reçoivent la télévision pour la 1ère fois…

→ Dans le monde réel, on peut avoir quelque chose qui change sans qu’on veuille la modifier.

 

Calcul d’un rapport entre la quantité de violence à la TV et la violence dans le monde réel : rapport estimé plus de 200/1.

Constat : les personnes qui regardent le plus la télévision achètent davantage d’armes et de chiens de garde ; ce sont elles aussi qui considèrent le plus que le monde est dangereux.

 

Eron (1973) :

 

Sur des enfants de 8 ans, on s’intéresse à la quantité de violence filmée (VF) qu’ils regardent.

→ On observe leur comportement.

Puis, on refait 10 ans après la même expérience avec les mêmes sujets et on observe également leur comportement.

 

→ Le fait de regarder la violence entraîne des comportements violents.

Etude longitudinale : la quantité de TV regardée à 8 ans est plus corrélée avec l’agressivité 10 ans plus tard qu’avec l’agressivité estimée au moment même. Pas de relation entre l’agressivité précoce et la quantité de TV regardée par la suite.

 

Joy, Kimball et Zabrack (1986) :

 

Ils sont des chercheurs, ils étudient une petite ville du Nord des USA, les gens de cette ville ne reçoivent juste qu’une chaîne locale  de TV canadienne pas très violente. Puis, ils vont recevoir les chaînes américaines, du coup ils seront exposés à plus de violence.

Alors les chercheurs vont faire des observations (observation contrôle : il s’agit de comparer 2 groupes, un avec changement et l’autre sans). On se rend compte que les enfants vont imiter la violence alors que dans d’autres villes non, on se rend compte aussi que les éducateurs (qui doivent contrôler la violence) réagissent moins vite à la violence.

 

→ Effet sur les gens qui doivent contrôler la violence.

→ On retrouve encore que ce sont les enfants les plus agressifs initialement qui réagissent d’abord.

 

Etude de 2 ans dans une ville du Nord des USA au moment où la télévision par câble devient accessible. Confirmation des résultats de laboratoire.

 

Contexte social et impact des modèles filmés :

     - Chez les enfants :

          + Impact des commentaires d’adultes

          + La présence d’adultes inhibe les réactions agressives ; la présence d’un pair du même sexe les augmente.

     - En groupe :

          + D'abord impact sur les dominants, les dominés réagissent ensuite.

          + Davantage d’impact sur les “agressifs initialement”.

     - Les agents de contrôle :

          + Ils réagissent moins vite à un conflit après avoir vu un film violent qu’après avoir vu un film neutre (idem chez Joy et al, 1986).

 

Drabman et Thomas (1976) :

 

Ils disent que le temps de réaction des sujets s’allonge quand ils ont vu un film violent, là le chercheur contrôle le phénomène.

 

→ Quand on montre des modèles qui ont un bon comportement, eux aussi sont imités.



20/05/2012
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