Cours de psychologie

Psychologie du développement d'enfants d'âge scolaire (suite)

3. Construction de l’espace et du temps (opération infra-logique portant sur des opérations continus) :

 

a. Construction de l’espace :

 

Opérations infra-logiques : (sur des objets continus) conservation du poids, de la matière : opérations qui se portent sur un même objet qui se transforme.

Espace : il doit, comme toute acquisition, être reconstruit du niveau perceptif (sensori-moteur) au niveau représentatif.

 

A partir de 2 ans l’espace devient un espace représentationnel et non plus un espace perceptif.
L’enfant va donc progressivement améliorer, affiner sa représentation de l’espace. Selon Piaget il y a trois formes d’élaboration de l’espace :

    - Espace topologique (2 à 6-7ans) :

           + Caractéristique : les figures de cet espace sont conservées pour elles-mêmes : pas mises en relation dans un cadre plus vaste que la figure elle-même.

                   . Ex : l’enfant reproduit la maison mais pas avec les mêmes proportions = espace élastique.

                   . Cependant reste conservé :

                            - Les relations de voisinage (être proche de… ex : les fenêtres restent côte à côte).

                            - Les relations d’enveloppement/entourage (un élément à l’intérieur reste à l’intérieur).

                            - Les éléments de séparation (intérieur et extérieur de… ex : le toit est séparé de la maison).

                   . Les rapports d’échelle, de distance et d’angle ne sont pas conservés.

   - Espace projectif et espace euclidien (6-7ans) :

          + Ils se développent presque simultanément.

          + Espace projectif : prise en compte des points de vue/perspectives, perception de l’espace en faisant la distinction entre ce que perçoit le sujet et ce que perçoit autrui.

                  . Ex : épreuve des 3 montagnes.

                  . Dispositif : on fait tourner une poupée autour de 3 montagnes et l’enfant doit dire ce que la poupée voit selon différents points de vue.

                  . But : mesurer la construction de l’espace projectif de l’enfant.

                  . Résultats :

                          - 4-7ans : le seul point de vue admis par l’enfant est le sien, il n’y a aucune décentration. La poupée voit toujours la même chose quelque soit sa place. Donc la poupée = lui.

                          - 7-8ans : l’enfant admet que la poupée voit autre chose que lui, mais il est incapable de décrire ce que voit la poupée.

                          - 8-9ans : l’enfant prend en compte que la poupée voit différemment de lui et il peut se représenter ce que voit la poupée. Il peut se représenter les différents espaces selon les différents points de vue de l’observateur = référentiel exogène.

                  . Interprétation : au début, on a un référentiel égocentré (centré sur soi) où l’enfant se prend comme origine puis on a un référentiel exocentré où les objets sont localisés par rapport à des références fixes extérieures au sujet.

         + Espace euclidien : caractéristique : conservation de la mesure supposant la conservation des longueurs, des angles, des échelles, des distances…. Il bénéficie d’un espace de mesure, espace orthonormé. Tout est conservé, espace réel.

                  . Epreuve de la tour : dispositif : on présente à l’enfant une tour faîte de plots inégaux et on lui demande d’en construire une de même hauteur mais sur une table plus basse.

                  . Résultats :

                          - 4-5ans : l’enfant ne justifie pas sa construction, il est intuitif « c’est la même chose parce que j’ai de bons yeux ».

                          - 5-6ans : il veut mettre les tours côte à côte pour comparer.

                          - 6-7ans : il utilise un segment corporel pour mesurer/évaluer la hauteur.

                          - 8ans : il utilise un élément extérieur (ficelle) pour évaluer la hauteur = début de transitivité. La mesure s’applique à un élément extérieur pour comparer.

                          - 9ans : il utilise une unité de mesure stable et arbitraire, comme un bout de bois, pour compter le nombre de segments, et rapporter le nombre de segments pour voir si la tour a la même hauteur.

         → Après 6ans/espace topologique, on a conservation des mesures (longueurs et distances) grâce à l’utilisation d’outils de mesure.

 

b. Construction du temps :

 

Le temps perçu au niveau sensori-moteur (temps pratique, vécu, lié au mouvement) doit être reconstruit au niveau représentationnel.

L’enfant va d’abord se construire du point de vue intuitif (instant présent, temps subjectif ou intuitif de l’enfant).

L’objectif à atteindre est les opérations temporelles qui s’acquièrent successivement selon 3 ordres :

    - Opération d’ordre :

             + Sériation avant contre après (épreuve d’identité d’un corps en développement : l’enfant se dessine bébé, comme il est là, vieux).

    - Opérations de partition et d’emboîtement :

             + Partition : réunion, mettre ensemble (journée = matin, après-midi, soir).

             + Emboîtement (une minute est comprise dans 1heure, 1heure est comprise dans 1jour…).

   - Opération métrique :

             + Prendre une durée comme unité de mesure (1heure, 1journée…) pour établir une métrique de temps.

             + Problème : il va falloir représenter visuellement cette unité (ex : horloge) → correspondance entre une surface et une durée puis le déplacement physique de l’aiguille.

 

 

IV. Accès aux opérations formelles.

 

 

On passe aux opérations formelles quand on demande à l’enfant de se représenter la vitesse : la distance parcourue divisée par le temps. La vitesse est une notion de proportion.

C’est la dernière phase de la construction des opérations.

Le démarrage est situé entre 11-12ans. La fin est située entre 14-15ans.

L’enfant raisonne sur des hypothèses qui ne se réfèrent pas à des objets concrets.

Le raisonnement hypothético-déductif caractérise les opérations formelles. Le sujet émet des hypothèses et construit des plans d’expériences pour les vérifier.

Le réel n’est qu’un des cas possible : c’est une nouvelle décentration.

 

1. Introduction :

 

Pensée formelle : capacité de raisonner sur des propositions sans avoir besoin d’objets à manipuler. Elle est de nature hypothético-déductive = pensée portant sur des hypothèses pouvant se révéler vrais contre fausses ou réelles contre imaginaire. On dit aussi que le réel n’est qu’un cas particulier des possibles.

Ex : l’enfant doit résoudre un problème mathématique style un train parcours tant de km, en tant de temps et à telle vitesse. On ne montre pas le train à l’enfant et il ne fait pas de mesure de temps donc l’énoncé est purement verbal et ne renvoie pas à des objets présents/concrets.

 

L’idée de Piaget est que les connaissances vont devoir être réapprises du plan des opérations formelles ce qui a été appris au niveau des opérations concrètes. La pensée opératoire formelle généralise ce qui est observé au niveau d’opérations concrètes. Elle devrait permettre de formuler des lois générales sur ce qui est observé au cas par cas. Elle serait donc indépendante des contenus, sorte de logique qui serait dissociée de son contenu.

Piaget pense que la pensée formelle ne dépend pas du domaine dans lequel elle s’applique, contrairement aux opérations concrètes qui dépendent de domaines particuliers (le poids est avant le volume). En conclusion, la pensée formelle se dissocie du contenu pour fonctionner pour elle-même.

Comment la pensée formelle se libère du contenu dans lequel elle s’applique ?

 

Le rôle du langage :

   - Il est plus difficile de raisonner sur des mots que sur des objets. Le langage a une fonction d’abstraction → dégagement du référant (objet) pour désigner des réalités d’ordre linguistiques et conceptuelles.

          + Ex : Test de Burt.

                   . Dispositif : « Suzanne est plus blonde qu’Edith. Et Suzanne est plus brune que Lily. Laquelle est la plus foncée de 3 ?

                   . Pour Piaget, du point de vue logique, ce problème se ramène à la transitivité. Ce problème est purement de nature formelle.

          + Ex : (spécificité de la pensée formelle) Test de Burt.

                   . Dispositif : « Je vais penser à un animal et tu vas me dire lequel est-ce. Si l’animal a plus de longues oreilles = âne ou mulet, et si plus une queue touffue = mulet ou cheval. Mon animal a les deux ».

                   . Résultat : au stade opératoire concret : il ne réussit pas l’exercice en répondant les 3 car le problème énoncé verbalement représente une difficulté pour lui, c’est trop abstrait. Mais en présence des animaux, il réussit l’exercice.

 

La pensée formelle constitue des opérations à la puissance 2 (des opérations sur des opérations) :

   - La notion de proportion n’est acquise qu’au niveau opératoire formel. ½ et 2/4 qui sont des rapports différents mais le fait de les comparer, c’est une opération sur une opération.

   - Lorsqu’on nous demande de comparer deux propositions, on met en jeu la notion de proportion (comprendre le rapport de proportion : opération de partition) et la comparaison des notions entre elles (opération de comparaison).

La pensée formelle est de nature combinatoire :

   - Les opérations de sériation et de classification sont caractéristiques de la pensée opératoire concrète. Alors que les opérations combinatoires sont de nature opératoire formelle.

   - Qu’est-ce qu’une opération combinatoire ?

          +  Ex : 3 objets, A, B et C. Combien y a-t-il de façon de les ranger ? (Permutation).

   - Le fait d’ordonner une série est une sériation simple en soi. La combinatoire est une sériation des sériations = logique des opérations à la puissance 2.

 

Logique des propositions :

   - C’est la manipulation d’opérations nouvelles telles que :

            + L’implication (si…alors…).

            + L’incompatibilité.

            + La disjonction (ou bien…ou bien…).

 

Donc, la pensée formelle :

    - Porte sur des énoncés verbaux.

    - Comprend un système d’opération sur les opérations.

    - Inclut la logique des propositions et la combinatoire.

Le stade des 2 réversibilités :

   - Structure opératoire concrète : « groupement » car elle utilise des lois reliant les transformations comme la réversibilité par inversion et la réversibilité par compensation.

   - Structure opératoire formelle : « groupe » c’est-à-dire la coordination des deux réversibilités (inversion et compensation).

 

2. Combinatoire :

 

La pensée opératoire formelle est aussi une pensée combinatoire.

Combinatoire : classification des classifications. C’est la capacité à construire les différentes façons de grouper des objets par une méthode systématique par opposition à la méthode de tâtonnement. Opérations sur opérations.

 

a. Combinatoire des objets :

 

Ex : épreuve combinatoire des jetons.

   - Dispositif : on donne à l’enfant 5 jetons de différentes couleurs (rouge, jaune, vert, bleu et noir) et on lui demande « combien y a-t-il de façons de les combiner ? Combien peut-on faire de couples de promeneurs ? ».

   - Le couple « rouge-vert et vert-rouge » est idem. Par contre le couple « rouge-rouge » est impossible.

   - Résultats :

           + Niveau opératoire concret : l’enfant procède par tâtonnement. Il n’a pas de suivi logique ni de méthode.

           + 11-12ans : enfant fait une classification complète en associant de telle manière RV/RJ/RB/RN/VJ/VB/VN/JB/JN/BN.

 

Ex : épreuve de combinaison des corps chimiques de Piaget et Inhelder, 1955.

   - Dispositif : on donne à l’enfant 5 récipients contenant des liquides incolores et inodores (A, B, C, D, E) et on lui dit qu’il doit mélanger certains liquides pour obtenir une couleur jaune. Cependant, il ne sait pas combien de liquides il faut, et il ne sait pas que le liquide 4 est un décolorant et que le 2 est neutre.

   - La bonne combinaison est 1, 3, 5.

   - Résultat :

           + Opératoire concret : l’enfant fait des couples incomplets (1-2, 2-3, 3-4…).

           + 14-15ans : l’enfant est capable de mélanger plusieurs liquides pour trouver la couleur.

           + Traité de psychologie expérimentale de Fraisse et Piaget :

 

 

b. Combinatoire des propositions :

 

Ex : épreuve des pendules :

   - Dispositif : on montre un pendule à un enfant et on lui demande quel est le facteur responsable de la fréquence des oscillations du pendule.

   - Ca peut être : la longueur du fil, l’élan, le poids, la hauteur.

   - La réponse est la longueur du fil.

   - Résultat :

           + Opératoire concret : l’enfant entre directement en action en procédant par tâtonnement sans hypothèse d’abord jusqu’à ce qu’il trouve une hypothèse.

           + Opératoire formel : adolescent dresse une liste d’hypothèses possibles même s’il commence par quelques tâtonnements. Puis en dissociant les facteurs, il tente de savoir quel est le facteur qui est influent.

   - Ce qui est important est de faire des hypothèses et de les dissocier.

 

« Toutes choses égales par ailleurs » = l’enfant fait varier un facteur à la fois en neutralisant les autres pour trouver le facteur pertinent. L’enfant de 14-15ans fait systématiquement cette dissociation de facteurs.

 

3. Groupe INRC (Identité Négation Réciproque Corrélative) :

 

La pensée formelle reste emprunte dans les contextes dans lesquelles elle est appliquée.

 

Groupe INRC (Identité Négation Réciproque Corrélative) : groupe des deux réversibilités. C’est la coordination de deux systèmes possédant chacun une opération directe et une opération inverse et qui sont en relation de compensation l’un par rapport à l’autre.

 

Comment ces deux systèmes peuvent être coordonnés l’un avec l’autre :

   - La réversibilité par inversion/négation/annulation.

   - La réversibilité par compensation/réciproque.

 

Ex : l’escargot sur la planche (vu plus haut) :

   - Dans ce dispositif, il y a deux systèmes de référence :

          + Le système du déplacement de l’escargot sur la planche (référentiel = planche).

          + Le système de déplacement de la planche sur la table (référentiel = table).

   - Dans chacun de ces systèmes de référence, l’escargot effectue un déplacement direct « 1 ». Ce déplacement direct peut être annulé par le retour au point de départ « N ». Il peut être également annulé par compensation d’un système par rapport à l’autre « R » (déplacement qu’un référentiel par rapport à l’autre) on tourne la place par exemple. « C » = négation de « R ».

Les opérations suivantes ne sont pas coordonnées au stade opératoire concret mais qu’au stade opératoire formel :

   - Réversibilité par négation : I + N = 0.

   - Réversibilité par compensation : I + R = 0.

   - Réversibilité par inversion : I + R + C = I (R est annulé par C car C = négation de R).

La corrélative est la négation de la réciproque.

 

Ex : épreuve de la balance (vu plus haut) :

   - But : l’enfant doit prédire de quel côté penchera la balance alors que différentes combinaisons de poids sont placées à différentes distances de l’axe central.

   - Le sujet doit prendre en compte :

          + Le nombre relatif de poids sur chaque bras.

          + La distance de chaque poids par rapport à l’axe.

   - Il doit combiner ces deux variables par multiplication pour obtenir le moment d’inertie. C’est important car l’enfant coordonne deux réversibilités :

          + Celle par inversion : I (3kg placés à 20cm) → N (3kg placés à 20cm) = Retour à l’équilibre.

          + Celle par compensation : I (3kg placés à 20cm) → R (6kg placés à 10cm) = Retour à l’équilibre.

   - La capacité en plus qu’au stade opératoire concret est que la transformation réciproque peut être annulée par la transformation corrélative (mettre 6kg en B).

 

Conservation des longueurs :

   - Faire comprendre à l’individu que l’objet garde sa longueur malgré les transformations se pratiquant sur celui-ci.

   - L’individu admet la réversibilité lorsque les 2 baguettes sont parallèles, mais non lorsqu’elles sont alignées en fondue.

   - Puis elle accepte la conservation des longueurs même lorsque les baguettes sont déplacées.

 

Mots clefs :

   - Raisonnement hypothético-déductif.

   - Combinatoire.

   - Méthode systématique.

   - Logique des propositions.

   - Groupe INRC.

 

Conclusion :

   - Passage du réel à l’abstrait.

   - L’enfant raisonne sur des propositions/hypothèses.

   - Il fait l’inventaire de tous les cas possibles, le réel n’étant qu’un des cas possibles.

   - Logique des propositions.

   - L’enfant examine les propositions sans référence à des contenus. Son raisonnement est logique au point de vue :

            + Inductif.

            + Déductif.

   - Les opérations sont à la puissance 2, c’est-à-dire qu’elles ne portent plus sur les objets mais sur d’autres opérations.

 

 

V. Critiques de la théorie piagétienne. Travaux post-piagétien.

 

 

1. Critiques :

 

Faiblesses du modèle de Piaget :

   - Tous les sujets n’atteignent pas le stade opératoire formel.

   - Il y a des décalages domaine par domaine et les adolescents vont être opératoire formel dans leur domaine de compétence professionnelle (philosophe contre garagiste).

   - Les épreuves de Piaget ont été remises en cause sur plusieurs niveaux :

           + La pragmatique : contexte d’énonciation.

                   . Ex : épreuve de conservation du nombre de McGarrigle et Donaldson, 1975 : Si l’expérimentateur change la correspondance des jetons et qu’il demande si c’est encore pareil, alors il n’y a pas conservation du nombre car l’adulte qui pose deux fois la même question est anormal pour l’enfant. Alors que si c’est un ours qui arrive et qui dérange la rangée, cette transformation accidentelle fait que l’enfant montre une conservation précoce du nombre.

           + Le caractère motivationnel de l’épreuve (ce n’est pas motivant) :

                   . Ex : épreuve de conservation du nombre de Mehler : il substitue des bonbons aux jetons
                   → dès 3ans il y a conservation du nombre.

           + L’aspect culturel des épreuves :

                   . Les épreuves de Piaget ont été réalisées pour des enfants de société occidentale alors certains concepts ne sont pas universels, ils ne signifient rien pour des petits chinois par exemple.

           + L’opposition compétence précoce (Wynn) incompétence tardive (Evans) :

                   . Ils ne font pas preuve de logique mais sont orientés par la perception à cause de l’importance des contenus et de la situation, c’est le courant de la connaissance située (toute connaissance est contextualisée).

           + L’absence de prise en compte des différences interindividuelles :

                   . Chez Piaget on a un sujet épistémique = universel qui n’existe pas.

 

2. Expériences :

 

Dès l’âge de 7ans, un enfant possède un contrôle inhibiteur. 

 

Lemaire et al 1994 :

  - On présente à un enfant, un écran amorce où est noté « 5 + 4 ».

  - On lui présente ensuite un écran test où est noté « 7 ».

  - On demande si ce dernier chiffre était présent dans l’écran amorce.

          + Non présent dans l’écran présent. Ni écrit, ni calcul.

  - On représente l’écran amorce, suivi d’un écran où est noté « 9 », et on repose la même question.

         + Non présent.

         + Mais 5 + 4 = 9. Ce chiffre n’était pas présent, mais on a tendance à vouloir dire oui car il représente le résultat de l’opération de l’écran amorce. Il y a bien une inhibition du raisonnement pour pouvoir dire non.

 

 

Flexibilité cognitive : capacité de changer de stratégie, contrôle de l’action.

 

 

 

 

VI. TD1.

 

 

Théorie de Piaget = théorie fondatrice de la psychologie du développement.

Piaget a fait le parallèle entre l’épistémologie et le développement de l’enfant.

Pour Piaget évolution = adaptation.

Il faut se placer en position perpendiculaire. Pas de face à face.

 

1. Epreuve 1 :

 

a. Première situation :

 

Pour un enfant non conservant le nombre est lié à l’espace. Il y a une stratégie cognitive qui dit qu’une quantité d’objets est lié à un espace.

On commence l’expérience en disposant les bonbons sur une planche. Ils sont disposés de sorte à ce qu’il y ait une équivalence parfaite.

Il faut dire à l’enfant que tout est égal. Il y a le même nombre de bonbons pour les deux jours.

On déplace les bonbons sous les yeux de l’enfant. On lui dit : « j’ai mis des bonbons du matin dans l’après midi. Est-ce que à la fin de la journée d’aujourd’hui et de demain tu auras mangé la même chose ? »

Dans le cas d’une réponse de non conservation on fait un « retour à l’état initial ». On lui demande d’anticiper : « si on prenait les bonbons qu’on a mis dans l’après midi et qu’on les remet dans le matin, est-ce qu’il y a la même chose ? ». Normalement on obtient une réponse positive.

Le but de cette épreuve n’est pas de faire compter l’enfant. Il faut lui dire « dans ce jeu on n’a pas le droit de compter ».

On refait le changement et on demande à l’enfant s’il y a la même chose de bonbons. Il se peut que l’enfant change d’avis soit il ne changera pas d’avis.

Il faut tester le degré de certitude de l’enfant (quoi qu’il réponde) il faut lui poser un contre-exemple. « Tout a l’heure une petite fille m’a dit qu’elle en mangera plus demain qu’aujourd’hui ».
L’enfant va soit changer d’avis soit garder le sien face à l’affirmation d’un autre enfant.

Il ne faut surtout rien expliquer à l’enfant.
L’enfant cherchera à savoir si ca a été bien fait ou pas. On ne corrige pas l’enfant, il faut juste le faire parler.

 

b. Deuxième situation :

 

On lui demande quelles sont ses copines et on lui demande de partager les bonbons pour qu’elles aient la même chose.

On peut demander à l’enfant comment il va faire pour partager les bonbons. On lui demande d’anticiper son comportement. Il se peut qu’il change de stratégie au cours de la situation.

Il faut placer les bonbons dans deux tas de quantités différentes.

L’examinateur va observer l’enfant faire le partage.
Il va lui demander si selon lui elles sont pareilles. On lui demande pourquoi il pense que oui.

On ne pose pas de contre-exemple. Ce qui est important est la stratégie utilisée par l’enfant pour diviser en deux les bonbons.

 

c. Troisième situation :

 

On part d’un seul tas et on demande à l’enfant de partager en deux.

On peut demander à l’enfant comment il va faire pour partager les bonbons. On lui demande d’anticiper son comportement. Il se peut qu’il change de stratégie au cours de la situation.

On va modifier la disposition spatiale d’un des tas des bonbons devant l’enfant. On lui demande si c’est toujours la même chose. On lui demande une justification.

Conservation : capacité de l’enfant de dire que c’est la même chose malgré la transformation.

Deux types de réversibilité : simple (c’est la même chose parce qu’on on peut revenir à l’état initial) et par compensation (l’augmentation d’une dimension est composée la diminution de l’autre).

 

2. Epreuve 2 :

 

Les verres doivent être transparents et sans niveau.

On demande à l’enfant si ses deux amis vont avoir la même chose à boire ou « si moi j’ai très soif et que toi tu as très soif est-ce qu’on sera contents pareil ? ». On est dans l’état initial.

On demande à l’enfant d’anticiper ce qui se passera dans le cas où on met le liquide dans un autre verre (différent). Puis on renverse un verre dans l’autre et on demande à l’enfant de dire si c’est pareil.

L’enfant peut faire une centration sur une seule dimension : dans ce cas ça peut être sur la hauteur ou sur le diamètre du verre.

Il faut faire un retour à l’état initial par anticipation. C’est l’argument de réversibilité simple qui pourrait faire passer l’enfant dans un état de conservation. Si l’enfant dit que ca va être pareil, on lui demande « pourquoi est ce que ce ne serait pas pareil là si ça l’est quand on le remet dans le premier verre ? ». Puis on verse dans le premier verre. Après sa réponse on remet le liquide dans le second verre.

Pendant l’expérience on peut parler à l’enfant : on lui décrit ce qu’on fait.

A la fin on donne à l’enfant un contre exemple : on justifie pourquoi un enfant n’est pas d’accord → parce qu’un verre est plus haut et l’autre est plus large.

Pour continuer l’épreuve on repart à l’état initial.

On demande à l’enfant d’anticiper ce qui va se passer si on passe le liquide du verre dans le bol. On lui demande si ces amis seront contents pareil. Si l’enfant n’arrive pas à justifier on lui sort un contre-exemple. Si on à un cas de conservation franche ou même de non conservation, dans cette épreuve on fait passer toutes les épreuves.

 

3. Epreuve 4 :

 

a. Sériation simple :

 

Sériation : capacité de classer les éléments en fonction de la grandeur.

 

b. Sériation multiple :

 

On met tout dans le désordre.

On lui demande s’il a bien compris : une grande poupée a besoin d’une grande canne ou d’une toute petite taille.

Les enfants peuvent soit faire la ligne des poupées en haut et en dessous la ligne des cannes. Il se peut donc qu’une sériation multiple ne soit pas plus compliquée qu’une sériation simple.

Quand on dit qu’on bouscule c’est-à-dire qu’on change l’ordre des poupées ou des cannes.

 

4. Epreuve 5 :

 

On demande à l’enfant de faire un dessin de ce qui va se passer. On lui demande de dessiner ce qui va se passer et on lui demande si c’est pareil sur son dessin.

S’il est non conservant on lui donne des arguments de conservation et inversement.

Il y a trois situations de transformations différentes : saucisse, galette et morceau. Pour chacune de ces situations il y a trois niveaux d’intensité différents.

On passe à l’intensité supérieure que si l’enfant est conservant. S’il est hésitant on revient à l’épreuve précédente.

 

5. Epreuve 6 :

 

La question à poser est : « y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ? »

 

 

VII. TD2.

 

 

1. Exercice :

 

Extrait de : Lehalle, H., & Mellier, D. (2002).
Psychologie du développement : Enfance et adolescence. Paris : Dunod.

Les notions de conservation sont-elles acquises toutes en même temps, ou bien observe-t-on à l'inverse des « décalages horizontaux » ?

Dans la recherche de Gréco (1985), des enfants (âgés de 5 à 14 ans) ont été interrogés dans chacune des épreuves de conservation suivantes :

  - CN : Conservation numérique (comparer la quantité de jetons blancs et noirs ; au départ les jetons sont alignés l’un en face de l’autre sur deux rangées, puis l’expérimentatrice écarte ou resserre les jetons de l’une des deux rangées).

  - TP : Transvasement de perles (comparer la quantité de perles ; au départ la même quantité de perles est placée dans 2 verres identiques, puis l’expérimentateur transvase le contenu d’un verre dans un verre plus étroit ou plus large).

  - TL : Transvasement de liquides.

  - GQ : Conservation de la substance (la « quantité » de matière) avec des boules de pâte à modeler déformées.

  - GP : Conservation du poids (ou « masse ») en utilisant des boules de pâte à modeler, comme pour GQ.

  - GV : Conservation du volume (toujours avec les boules de pâte à modeler, le volume est apprécié par la place que la boule, ou la boule déformée, prend dans de l'eau).


Dans le tableau ci-dessous, Gréco a rassemblé le nombre de réponses conservantes observées aux différents âges et pour les différentes épreuves. Pour Gréco, il faut noter que pour être jugés « conservants », les enfants devaient donner des réponses de conservation argumentées pour toutes les transformations utilisées dans l'épreuve (par exemple: écarter les jetons, ou les resserrer, etc., pour ce qui est de la conservation numérique). Dans le tableau, les résultats sont hiérarchiquement ordonnés en fonction des épreuves CN à GV. Prenons l'exemple du groupe des 6- 7 ans. À cet âge, on observe que, sur les 40 participants, 10 enfants sont totalement non conservants ; puis 22 enfants conservent uniquement la numérosité (CN) ; puis 6 enfants réussissent uniquement TP en plus de CN ; puis 1 enfant réussit uniquement TL (en plus de CN et de TP). En tout, seuls 5 enfants (les « déviants ») sur 320 ne valident pas cette hiérarchie.

 

 

Les décalages horizontaux correspondent-ils à une variabilité interindividuelle ? Cherchez à expliquer la hiérarchie obtenue entre les épreuves de conservations ? Rappelez le critère de conservation utilisé par Gréco. Peut-il y en avoir d'autres ?

 

Il s’agit d’une étude transversale.

Ex : combien d’enfants réussissent CN ?

                29 → 22 réussissent CN.

                               + 6 qui ont réussi TP et CN.

                               + 1 qui a réussi TL, TP et CN.

 

Déviants : enfants qui ne respectent pas la hiérarchie.

Age d’acquisition : âge à partir duquel 50% au moins, d’enfants d’une classe d’âge ont acquis la conservation de l’épreuve.

 

Ici, l’âge d’acquisition :

- CN → 6-7ans → 29.

- TP →7-8ans → 39.

- TL → 7-8ans → 30.

- GQ → 8-9ans → 30.

- GP → 9-10ans → 32.

- GV → 13-14ans → 22.

 

Décalages horizontaux : hiérarchie d’acquisition des différentes épreuves de conservation.

→ Il s’agit de décalages collectifs observés chez une majorité d’enfants, il s’agit donc d’une norme.

On  parle de décalages puisqu’ils s’étalent. On parle d’horizontaux car ils font référence à un même stade (lorsque les décalages se font entre les stades on parle de décalages verticaux).

 

Ici, les décalages horizontaux ne correspondent pas à une variabilité interindividuelle car il s’agit d’une norme qui s’applique à tous les individus.

Il y a néanmoins des différences interindividuelles dans le tableau, sauf à l’âge de 5-6ans.

Ex : norme d’acquisition de TL : 7-8ans. Il y a un enfant qui est en avance (TL 6-7ans). Norme d’acquisition de TP : 7-8ans. Il y a un enfant qui est en retard (TL 8-9ans).

 

Pour quelle épreuve et pour quel âge y a-t-il le plus grand écart ?

On doit prendre chaque épreuve et calculer l’âge d’acquisition.

Evaluer combien d’individus ont une différence par rapport à la norme d’acquisition.

Autour de la norme (modélisée par décalage horizontal → hiérarchie de Greco) gravitent des individus. La distance d’un individu par rapport à la norme c’est une différence interindividuelle.

Quels sont les individus qui ont le plus d’écart par rapport aux normes d’acquisition ?

Il faut déterminer quel individu est plus en avance et lequel est le plus en retard.

 

CN → il y a une conservation de forme = objet discret.

TL → le liquide n’a pas de forme, il s’adapte à la forme.

TP → les perles sont un intermédiaire entre l’objet discret et le liquide.

On distingue des objets discrets et continus.

Les épreuves avec des objets discrets sont plus accessibles à des enfants plus jeunes. Tandis que les autres sont d’un stade supérieur.

 

Critère de Gréco : critère d’achèvement de la conservation (enfant conservant).

Il peut aussi exister : critère de début : lorsqu’il maîtrise au moins une épreuve on considère qu’il commence à conserver.

Ce tableau : hiérarchie de Greco n’est valable que lorsqu’on utilise le critère d’achèvement. Une acquisition prend du temps donc lorsque c’est acquis c’est ferme et définitif, alors que le début ou en cours sont des critères mous.

 

2. Textes :

 

Parmi les caractéristiques du fonctionnement cognitif : dans une conception unitaire, un seul processus peut être mobilisé pour remplir une fonction à une étape donnée. La substitution d’un processus à un autre comme transition d’une étape de développement à une autre implique un cheminement unidimensionnel (dans un système unitaire).

Modèle unitaire unidimensionnel : processus qui se succèdent sans jamais se recouvrir/chevaucher. Il n’y a qu’une seule trajectoire. Lorsqu’un processus fini, l’autre commence. La seule différence entre individus est la vitesse à laquelle les individus parcourent la distance.

Modèle pluraliste : plusieurs processus peuvent remplir la même fonction. Ce qui fait la différence entre individus, c’est la pondération entre les processus qui varie en fonction des individus.

Dans une approche pluraliste du développement cognitif : une même fonction peut être remplie par des processus différents. L’accent est mis sur le rôle de la vicariance dans l’adaptation des êtres vivants.

Vicariance : capacité d’un processus d’être remplacé par un autre.

 

A propos de la controverse entre Piaget et Bruner : l’invariance précoce s’appuyant sur la représentation de l’identité qualitative de l’objet est une pseudo-conservation pour Piaget (conservation par anticipation). Bruner a montré que l’anticipation de la conservation est possible chez des sujets qui étaient considérés comme non-conservants selon Piaget (dans le sens où les enfants peuvent anticiper la conservation même s’ils sont non conservants).

 

Parmi les enfants qui ont en commun d’être non-conservants dans la situation piagétienne classique de conservation des liquides mais d’être néanmoins capables d’anticiper que le niveau va monter si on verse le liquide dans un verre plus étroit, Lautrey & Caroff (1999) distinguent les sujets « Dimensionnels » et les sujets « Identité ». Les sujets du groupe « Dimensionnel » présentent un patron de non-conservation classique dans le pré-test d’anticipation et anticipent la montée du liquide.

 

Pour la conservation des liquides, Bruner dit que des enfants non conservant peuvent devenir conservants si on leur cache la réalité (en posant un écran devant l’épreuve finale). Piaget dit qu’il s’agit de pseudo conservation.

En 1978 : Acredolo : expérience sur des enfants de 5ans pour la conservation des liquides. Une anticipation est demandée.

 

 

Raisonnement inférentiel : qui permet d'aller du particulier au général. Consiste à tirer (inférer) une conséquence générale à partir d'un cas particulier.

Raisonnement déductif : qui permet d'aller du général au particulier. Consiste à déduire, à partir d'une règle générale, une conséquence pour un cas particulier.

Biais d’appariement perceptif : sorte de « régression tardive », les adultes n'appliquent pas la logique que l'on attendrait d'eux. Ils ne peuvent pas échapper à la prégnance des éléments contenus dans la règle et raisonnent seulement sur ces éléments perceptifs.

Syllogisme : raisonnement hypothético-déductif purement formel tel que l’on peut déduire de deux propositions appelées « prémisses » une troisième proposition appelée « conclusion » qui était implicitement contenue dans les prémisses. Tout syllogisme comprend trois propositions : la majeure, la mineure et la conclusion. La majeure est de la forme « si (p), alors (q) » et constitue une règle conditionnelle. (p) est appelé antécédent et (q) conséquent. La mineure correspond à l’affirmation ou la négation de l’antécédent ou du conséquent. La conclusion dérive de l’implication de la mineure au sein de la majeure. Il existe 4 types de mineures possibles :

- Affirmation de l’antécédent : Mineure = p, Conclusion = q (raisonnement valide). L’affirmation de l’antécédent de la majeure dans la mineure permet l’affirmation du conséquent de la majeure dans la conclusion. Ex : (majeure) S’il pleut, alors je ne sors pas. (Mineure) Et il pleut. (Conclusion) Donc, je ne sors pas.

- Négation du conséquent : Mineure = non q, Conclusion = non p (raisonnement valide). La négation du conséquent de la majeure dans la mineure permet la négation de l’antécédent de la majeure dans la conclusion. Ex : (majeure) S’il pleut, alors je ne sors pas. (Mineure) Et je sors. (Conclusion) Donc il ne pleut pas.

- Affirmation du conséquent : Mineure = q, Conclusion = p (raisonnement invalide). L’affirmation du conséquent de la majeure dans la mineure ne permet pas l’affirmation de l’antécédent de la majeure dans la conclusion. Ex : (majeure) S’il pleut, alors je ne sors pas. (Mineure) Et je ne sors pas. (Conclusion invalide) Donc il pleut.

- Négation de l’antécédent : Mineure = non p, Conclusion = non q (raisonnement invalide). La négation de l’antécédent de la majeure dans la mineure ne permet pas la négation du conséquent de la majeure dans la conclusion. Ex : (majeure) S’il pleut, alors je ne sors pas. (Mineure) Et il ne pleut pas. (Conclusion invalide) Donc je sors.

 

Pour Piaget, la pensée opératoire formelle est la capacité de raisonner, selon les règles de la logique, sur de simples énoncés (sans manipuler d’objets réels).
La pensée hypothético-déductive est une forme de pensée opératoire formelle (le réel n’est qu’un cas particulier des possibles). Malheureusement, l’idée de Piaget selon laquelle la pensée opératoire formelle serait indépendante de son contenu (c'est-à-dire du contexte) n'est pas attestée par les faits. En effet, la pensée opératoire formelle est « enfermée » dans les données du problème sur lesquelles elle s'applique. Les changements de contexte provoquent ainsi des décalages inattendus qui s'expriment par des régressions tardives ou par des compétences précoces.



08/01/2013
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