Cours de psychologie

Psychologie du développement d'enfants d'âge scolaire

Psychologie Développementale

 

d’Enfants d’Age Scolaire

 

 

Lectures vivement conseillées :

- L’homme en développement, de Bideau.

- Psychologie du développement cognitif, de Blay.

- Psychologie du développement cognitif, de Houder.

- Psychologie du développement et de l’éducation, de Lautrey.

 

Sites conseillés :

- Les archives de Jean Piaget : http://www.archivesjeanpiaget.ch/

- La fondation Jean Piaget : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/accueil/index.php

 

 

I. Principes explicatifs du développement intellectuel pour Piaget.

 

 

1. Les principes du développement :

 

2 questions essentielles :

   - Quoi ? Qu’est-ce qui se développe ? Inventaire des différentes acquisitions de l’enfant (ex : acquisition de la marche, acquisition de la lecture…). Question descriptive dont la réponse relève de l’observation.

   - Pourquoi ? Quel est le moteur du développement ? Qu’est-ce qui provoque les changements ?
Question interprétation, donc la réponse relève d’une explication causale (modèle).

Avec Piaget, on est au « pourquoi ».

L’intérêt des travaux de Piaget : au départ il est biologiste, certains disent qu’il a été un épistémologue (théoricien du savoir, de la construction du savoir). Comment l’enfant construit le savoir ?

 

Développement ontogénétique : développement de l’enfant.

Développement phylogénétique : développement de l’espèce.

Il y a un parallèle entre le développement de l’enfant et de l’espèce. Piaget se situe entre les deux.

Intelligence : adaptation biologique à l’environnement.

Il travaille sur l’universalité du savoir, principes universaux qui président au développement de l’enfant. Il était contre l’interindividualité, pas de différence interindividuelle (c’est d’ailleurs ce que l’on reproche à Piaget).

Sujet épistémique : sujet universel, en général, en devenir.

Piaget était-il empirique ? Oui, il étudiait l’intelligence de l’enfant à travers des observations (notamment de ses propres enfants qu’il a observés minutieusement).

Il a regardé l’enfant dans la situation de résolution de problèmes, quand l’enfant doit s’adapter, quand le réel s’oppose à la résistance de l’enfant.

 

Pour Piaget, il y a 4 facteurs du développement :

   - Maturation du SNC :

           + Fondement essentiel pour le développement, limite des possibilités de l’enfant.

   - Action du sujet (sur les objets) :

           + Physique : manipulation d’objets concrets.

           + Pensée logico-mathématique : manipulation de concepts.

           + Le béhaviorisme dominait (nous sommes des récepteurs passifs aux stimuli, donc pas d’implication de soi dans ce qu’on est). A l’école, il fallait emmagasiner tout un tas de connaissances. Piaget réfute l’accumulation, pour lui le sujet est acteur, l’enfant doit participer activement (ce qui a donné l’éducation populaire dans les écoles, avec l’enfant en avant, qui doit réfléchir par lui-même). L’enfant se confronte à la résistance du réel sur ses actions. Conflit entre le réel et la pensée de l’enfant = construction.

   - Sociaux (mécanismes d’adaptation à un environnement social) :

           + Piaget en parle peu. Mécanisme de généralisation des conduites adaptatives. Les interactions sont importantes pour généraliser les connaissances. Piaget se basant sur un enfant universel, le chercheur et le sujet sont solitaires. C’est Vygotsky qui a développé le développement social.

           + Quant à la psychologie affective, la théorie de l’attachement, Piaget n’en parle pas du tout.

   - Equilibration (mécanisme interne d’autorégulation par compensations).

           + Phénomène général d’autorégulation, façon dont le sujet répond aux perturbations de l’environnement. Dès que l’environnement se modifie, le sujet réagit par 2 moyens :

                      . Assimilation : quand l’organisme répond à la perturbation de l’environnement en rétablissant la situation antérieure. Intégration de cette modification dans sa forme actuelle de pensée → Ramener à soi.

                      . Accommodation : le sujet s’adapte à la modification de l’environnement en changeant sa forme actuelle de pensée. Le changement crée un nouvel équilibre supérieur au précédent (équilibre majorant).

 

Film 1 (archive de Piaget) :

- Expérience avec son fils Jean-Luc, sur la notion de conservation.

- Un objet se conserve dans ses propriétés physiques. Ici, c’est conservation de volume. Expérience avec deux récipents remplis d’eau, et des objets qu’on trempe dans l’eau pour observer si l’eau monte ou non et pourquoi.

- A 6-7 ans, l’enfant pense que c’est le poids qui fait monter l’eau. Il faut que l’enfant parvienne à changer de théorie, évolution de pensée. Il change de théorie en dissociant ce qui relève du volume et ce qui relève du poids.

- Matériel :

    - Au départ, on a deux cylindres de poids identiques, mais de couleurs différentes, pour montrer que la couleur n’influence pas la montée de l’eau.

    - Puis, on met un cylindre en cuivre et un en aluminium (le cuivre est plus lourd), donc si c’est le poids qui est déterminant alors avec le cylindre en cuivre l’eau montera.

    - Ensuite, des cylindres en aluminium de grandeurs différentes.

    - Puis, cylindre en aluminium et pâte à modeler de même poids mais qu’on déforme.

- Avant de mettre des cylindres dans l’eau, on demande à l’enfant ce qui va se passer, c’est l’anticipation. Puis on le fait constater le phénomène obtenu, c’est la constatation. Et on lui demande d’expliquer ce qui s’est passé. On peut voir ainsi, si l’enfant est capable de généraliser.

- Il faut suivre le raisonnement de l’enfant, en le respectant et en essayant de le faire verbaliser.

- On constate 4 stades d’évolution entre la notion de conservation de poids et celui de volume :

    - Jean-Luc à 7ans 7mois : pour lui, c’est le poids qui fait monter l’eau. L’enfant reste bloqué sur cette théorie, mais se trouve piégé dans son raisonnement. Conflit cognitif, que va faire l’enfant ? Assimilation = « ça ne me gène pas », il se moque du réel, il ne l’intègre pas.

    - Jean-Luc à 8ans 8mois : c’est toujours le poids qui fait monter l’eau. Le volume est une notion globale. Accommodation = l’enfant va changer de point de vue, c’est la longueur ou la grosseur qui fait monter l’eau. Grâce à l’accommodation, l’enfant se trouve dans un équilibre majorant. Le changement de théorie génère des hypothèses.

    - Jean-Luc à 9ans 1mois : il constante l’importance de la longueur et de la largeur. Il fait quelques régressions car l’acquisition est encore fragile.

    - Jean-Luc à 10ans 6mois : il pense que c’est la grosseur qui fait monter l’eau car ça prend plus de place dans l’eau. Le poids ne fait plus monter l’eau, il est sûr de cette affirmation. Réversibilité par compensation. Piaget exagère la déformation pour tester son fils, mais l’enfant reste sur le fait que c’est le volume qui fait monter l’eau.

 

Le développement pour Piaget est qualitatif et les stades se caractérisent par :

                - Simultanéité des changements.

                - Soudaineté des changements.

                - Succession d’acquisitions.

                - Les acquisitions d’un stade s’intègrent au stade suivant.

                - Structure d’ensemble qui s’applique à tous les domaines de la connaissance.

                - Commence par une période d’adaptation et finit par une période d’achèvement.

 

2. Notions :

 

Schème : totalité organisée qui se construit par tâtonnement et assimilation d’éléments nouveaux à un schème antérieur, et qui se conserve en fonctionnant par simple répétition suivie de généralisation. Action généralisable.

Ex : schème de préhension = saisir.

 

Opération : action intériorisée/mentale réversible (A – A = O). Début de représentation.

Opération concrète : porte sur la manipulation d’objets concrets ou facilement représentables.

 

La notion d’invariant est liée à celle de groupe (ou de groupement) d’opérations ou de transformations. Lorsque dans une telle structure une opération ou une transformation est réalisée, tout n’est pas modifié : ce qui reste inchangé, ce sont les invariants du groupe. Les invariants sont essentiels pour la pensée mathématique. Ce sont eux qui permettent d’opérer mathématiquement sur une réalité (par exemple d’ajouter une longueur à une autre).

Soit par exemple les déplacements d’un élément dans l’espace euclidien. De tels déplacements laissent invariantes les dimensions de cet élément. De même, en arithmétique, on peut ajouter un nombre à un autre. Aucun de ces deux nombres n’est modifié par l’opération d’addition. Le nombre trois ne disparaît pas lorsqu’on lui applique le nombre (l’opération numérique) quatre. Et en logique concrète, la classe des fleurs reste inchangée lorsqu’on lui applique l’opération de soustraction (lorsqu’on lui soustrait la classe des tulipes par exemple).

D’autre part, comme l’avait remarqué Meyerson, « l’existence » d’invariants est également une condition de la pensée physique rationnelle. Lorsqu’on déplace un objet ou qu’on le transforme, la quantité de matière, ou son poids, ou son volume ne sont pas modifiés, du moins à une certaine échelle d’observation des phénomènes (le poids change si l’on s’éloigne de la Terre). En science, s’il apparaît qu’une certaine quantité jusqu’alors considérée comme invariante par les savants ne l’est pas, comme le poids par exemple, alors la pensée physique recherche aussitôt un invariant plus général (la masse en l’occurrence).

Les notions attachées aux invariants construits ou découverts par la pensée sont essentielles au fonctionnement de l’intelligence représentative, que ce soit chez l’enfant ou dans la science. Elles assurent cette stabilité et cette capacité d’agir avec la plus grande efficacité sur le réel (comme d’expliquer mathématiquement ses transformations), qui sont propres à l’intelligence opératoire.

 

Centration : tendance de l’enfant pré-opératoire à ne porter son attention qu’à une partie de l’information pertinente. Il n’observe pas de manière objective l’environnement.

Décentration : prise de conscience de l’enfant que les autres existent et qui se dégage donc de sa subjectivité et de son égocentrisme (stade sensori-moteur de 0/2ans). Analyse plus complète de la situation qui correspond à la coordination des centrations (stade opératoire de 2/12ans et plus).

 

Pour Piaget, la réversibilité est le critère de l’intelligence, seule l’intelligence est réversible.

Ex : si on trempe la main dans une eau très froide, on se brûle. Mais si avant, on trempe la main dans de l’eau froide, puis dans de l’eau chaude, alors l’eau chaude paraît supportable.

La perception est-elle réversible ? C’est une succession d’évènements, elle est influencée par le temps, donc pas réversible.

L’apprentissage est-il réversible ? Non. Ex : on a l’habitude d’écrire de gauche à droite, si on nous demande d’écrire de droite à gauche, c’est difficile.

Pour Piaget, dans l’intelligence on y détecte des régularités dans l’environnement, les lois de l’environnement ont une certaine réversibilité.

Réversibilité : capacité d’exécuter une action dans les deux sens en ayant conscience qu’il s’agit de la même action. Caractéristique principale des systèmes opératoires qui consiste dans la compréhension du fait que certaines transformations sont susceptibles d’être annulées par une transformation inverse. C’est lier des informations entre elles. Lorsqu’un objet subit une transformation, la transformation modifie l’apparence mais pas les propriétés de l’objet.

Ex : épreuve de conservation des liquides : mettre en relation un état initial et un état final pour constater qu’il n’y a pas de modification des propriétés du liquide. Puis que je peux revenir à l’état initial, c’est que la quantité de liquide n’a pas changé.

 

Film 2 :

- Une petite fille va faire l’expérience de la conservation des liquides.

- Matériel :

                - Un liquide.

                - Deux récipients identiques.

                - Une pipette.

                - Un gros bocal.

- L’enfant prend le liquide et le verse dans les deux récipients identiques, de sorte que le niveau soit égal.

- L’enfant verse un des deux récipients dans la pipette. Comme la pipette est plus fine, le liquide monde. On demande à l’enfant s’il y a toujours la même quantité d’eau, elle répond que non car il n’y a pas la même hauteur de liquide.

 

 

- L’enfant verse le liquide de la pipette dans son récipient identique à celui non touché, ce qui nous donne un retour à l’état initial, et on lui demande s’il y a la même quantité, elle répond que oui.

→ Donc, état initial et état final non liés.

- On refait la même chose mais en utilisant le gros bocal au lieu de la pipette. L’enfant trouve qu’il n’y a pas la même quantité car dans le bocal le liquide est moins haut. Et de retour à l’état initial, l’enfant trouve la même quantité.

- Si on fait verser à l’enfant les deux récipients dans la pipette et dans le gros bocal, l’enfant ne trouve toujours pas la même quantité.

 

A ce niveau du développement, l’enfant se centre sur une seule dimension, dans la vidéo il s’agit de la hauteur du liquide.

Il s’agit d’une centration monodimensionnelle : à une seule dimension.

Pour la réversibilité, il faut 2 dimensions.

Pseudo-conservation : conservation à demi, dans un seul sens. Ex : conservation de l’état de l’eau, mais pas de la montée de l’eau, ou inversement. On y retrouve la centration monodimensionnelle.

 

Film 3 :

- Il s’agit de la même expérience, mais avec une autre enfant.

- L’enfant trouve la même quantité dans chaque transformation, il y a réversibilité.

 

 

 

Renversabilité : quand le sujet revient au point de départ sans avoir conscience de l’identité de l’action exécutée dans les deux sens.

 

3. Structure et opérations :

 

→ On atteint le stade opératoire : stade qui permet d’effectuer des opérations.

Opération : action intériorisée, réversible et coordonnée à d’autres actions dans une même structure.

→ Enfant préopératoire : l’activité mentale de l’enfant n’est pas réversible.

→ Enfant opératoire : l’activité mentale comprend l’annulation et la compensation d’action du sujet (ex : déformation d’une boule de pâte à modeler).

Stade opératoire concret : 6-7ans, sur les objets physiques, réels (ex : le chiffre 2, π). Réversibilité simple ou par compensation.

Stade opératoire formel : 11-12ans, aussi sur des propositions, hypothèses, objets non réels (ex : i² = -1). Réversibilité coordonnée (simple et par compensation).

 

Transformation : élément dynamique de la situation qui relie deux états statiques (état initial et état final).

Ex : les liquides avec niveau d’eau initial puis transvasement = transformation puis niveau d’eau final.

→ Enfant préopératoire : il ne voit pas la transformation car il se base sur l’aspect statique = immobilisme de la pensée.

→ Enfant opératoire : il utilise la transformation pour relier les deux états.

 

Structure : ensemble de lois logico-mathématique qui permettent de relier entre elles des opérations. La structure est caractéristique d’un stade.

Une structure va être caractéristique d’un stade :

  - Structure sensori-motrice.

  - Structure opératoire concret : possibilité de recouvrir à la réversibilité simple ou par compensation.

  - Structure opératoire formelle : les deux réversibilités vont se coordonnées, l’enfant peut utilisés simultanément la réversibilité simple et par compensation.

 

 

Ex : un escargot sur une planche, au point A, doit aller au point B :

                - De A à B : action directe ou identité (I).

                - L’inverse de B à A : négation (N).

Si on bouge la planche :

                - De B à A : réciproque (R).

                - L’inverse, retour de la planche au point initial : corrélative (C).

 

 

→ C’est le groupe INRC.

Groupe INRC : coordination de deux systèmes qui possèdent chacun une opération directe et une opération inverse et qui sont en relation de compensation l’un par rapport à l’autre.

 

 

II. Période préopératoire.

 

 

2 → 6/7ans.

Avec deux sous-périodes :

  - Pensée préconceptuelle (environ de 2 à 4ans).

  - Pensée intuitive (environ de 4 à 6ans).

L’opération marque la fin de la période sensori-motrice, qu’en France on nomme période préscolaire.

C’est une période de préparation, Piaget ne la considère pas comme un stade.

 

1. Opposition pensée représentative contre intelligence sensori-motrice :

 

Accès à la représentation : capacité d’évoquer un objet absent. C’est la fonction symbolique ou sémiotique, c’est le signe, tout ce qui permet d’évoquer des réalités absentes.

Pensée représentative : l’action est intériorisée et il ne peut s’agir d’actions simultanées. La pensée représentative ne porte pas juste sur l’objet présent mais sur n’importe quel objet concret. La pensée représentative donne lieu à un effort d’explicitation de ce que le sujet fait.

La représentation suppose une différenciation entre :

                - Le signifié : ce qui est évoqué, le référent.

                - Le signifiant : ce qui sert à représenter le signifié.

Ex : si je dis le mot « bus », le signifié c’est le bus, et le signifiant c’est le mot dit.

 

Le passage à la représentation, c’est donc distinguer le signifiant et le signifier. Pour cela, il y a 3 niveaux :

  - Indice : le signifiant n’est pas complètement détaché du signifié, ils sont encore collés l’un à l’autre. Comme la fumée est indice du feu, ils ne sont pas séparés car c’est le feu qui produit la fumée.

  - Symbole : distinction vraie entre signifié et signifiant, mais non arbitraire. Ex : u enfant qui prend un stylo pour jouer avec comme une fourchette pour manger. Accorder à un objet une fonction qui n’est pas la sienne. 

  - Signe : distinction vraie entre signifié et signifiant, arbitraire. Comme le langage, les mots sont arbitrairement choisis pour évoquer quelque chose.

 

 

→ Permanence de l’objet à se réapproprier au niveau représentatif.

Différence qualitative entre les deux.

 

2. Principe d’intégration hiérarchique des stades, décalage vertical :

 

Le passage de l’un à l’autre, du sensori-moteur à la représentation, est très important. C’est une sorte de réapprentissage, reformulation des connaissances. Ce passage se nomme un décalage vertical car on passe d’un stade à un autre (succession de stades).

Décalage vertical : c’est le fait que l’enfant doit reconstruire, quand il change de niveau de structuration, ce qu’il a déjà construit au niveau précédent.

 

Principe d’intégration hiérarchique des stades : toute connaissance acquise au stade antérieur et disponible au stade postérieur. Un stade m est inclus dans un stade m+1.

Quand un enfant procède par représentation, ça ne veut pas dire qu’il ne fait plus appel au sensori-moteur, mais il a juste des outils plus performants à sa disposition.

Ex : une télécommande. Si j’appuie au hasard sur une touche et regarde ce que ça fait = sensori-moteur. Si je prends le manuel, que je me représente les touches et leurs fonctions = représentation.

 

3. Période pré-opératoire (2 à 6/7 ans) :

 

La pensée pré-opératoire se caractérise principalement par l’égocentrisme mais aussi par :

                - La centration sur le corps et l’action propre.

                - Le syncrétisme.

                - Le prototype (image exemplaire type qui est associé au préconcept).

                - La pensée intuitive où l’enfant raisonne à partir de ce qu’il perçoit.

                - L’aspect pré-logique sans réversibilité (aspect statique sans prendre en compte les transformations).

 

Egocentrisme : indifférenciation entre le point de vue propre du sujet et celui d’autrui. L’enfant ramène tout à son point de vue car il le pense le seul possible. C’est une croyance immédiate et spontanée de l’enfant à ses propres idées. Comme il est égocentrique, il ne cherche pas à convaincre autrui ou à se justifier. Confusion des points de vue.

 

a. La pensée préconceptuelle :

 

Comme son nom l’indique, elle est caractérisée par des préconcepts.

Pensée préconceptuelle (2 à 4/5 ans) : elle se caractérise par l’utilisation des préconcepts et du raisonnement transductif.

Préconcept : notion que l’enfant attache aux premiers signes verbaux qu’il utilise, pensée imagée, réalité mi-générale et mi-particulière (intermédiaire entre un individu et la classe totale en général).

Ex : quand on entend le mot « chien ». En tant qu’adulte, je pense à la classe générale, j’imagine tous les chiens. L’enfant quant à lui, pense à son chien.

Piaget nous donne un exemple avec Jacqueline à 2ans et 6mois : il y a des limaces le matin sur le chemin. Elle en voit une et dit « la limace ». Plus loin, elle en voit une autre et dit « encore la limace ». Piaget lui demande si c’est la même limace ou une autre, mais elle ne peut pas répondre. Cette question n’a pas de sens pour elle.

 

La pensée est prégnante chez l’enfant de 2-3ans, avec la notion de prototype (exemplaire moyen de la catégorie).
L’enfant se représente des images prototypiques.

« L’exemplaire-type, le prototype, c’est ce qui bouche l’horizon mental de la généralité du concept », Piaget.

Participation : identification directe des éléments sans les inclure à un tout.

 

La pensée préconceptuelle est associée au raisonnement transductif.

Raisonnement transductif : série de transformations mentales, de successions d’évènements dont l’enfant n’a pas conscience des liaisons. Raisonnement, sans réversibilité, reliant entre eux des préconcepts. Raisonnement élémentaire où l’enfant procède de particulier en particulier, de proche en proche, par juxtaposition, sans avoir une logique déductive (du général au particulier) ou inductive (du particulier au général). L’enfant fait des généralisations indues (illégitimes à partir de cas particulier).

→ C’est une manifestation de la centration représentative.

 

 

→ Là, dans cette succession de formes, l’enfant a procédé de proche en proche, c’est une juxtaposition d’idées.

Ce mode de raisonnement amène l’enfant à commettre des erreurs, à faire des généralisations indues.

Ex : l’enfant voit un camarade qui a une bosse au front, et les parents lui expliquent que son camarade a un rhume. Quand ses parents lui disent que son camarade est guéri, il répond « plus de bosse ». Il généralise 2 éléments ensembles.

 

b. 4 formes importantes :

 

Syncrétisme : appréhension globale du monde sans isolation des différents éléments qui le compose. C’est le contraire de la pensée analytique. Dans cette pensée, l’assimilation domine. C’est le fameux « parce que ». Pensée globale avec théorie propre où tout tient à tout (causalité circulaire). Pensée qui se suffit à elle-même.

Ex : pourquoi le soleil ne tombe pas ? Parce qu’il fait chaud et il se tient ; c’est quoi être vivant ? On vit dans la vie.

 

Réalisme : l’enfant matérialise les phénomènes mentaux (rend concret les phénomènes mentaux), sans prendre conscience de sa pensée ni des phénomènes mentaux.

Ex : les idées sont dans la bouche ; les rêves sont dans la pièce où on dort.

 

Animisme : tendance à animer les corps inertes, à leur prêter des intentions.

Ex : le soleil se couche parce qu’il a du chagrin.

 

Artificialisme : assigner aux objets une fonction déterminée et surtout que les phénomènes naturels sont de la responsabilité de l’activité de l’homme.

Ex : quand il fait jour on a allumé la lumière ; le lac s’est formé parce que des hommes sont venus le remplir avec des seaux d’eau.

 

c. 3 fonctions importantes :

 

Imitation :

 

Elle est devenue représentative/différée (18-24mois) donc en l’absence du modèle. Correspond au jeu de faire semblant.

Le plus souvent, la personne imitée est une personne valorisée par l’enfant.

→ Avant 7ans : imitation inconsciente, sans le savoir, à cause d’un fort égocentrisme avec confusion des points de vue. C’est l’imitation globale/syncrétique sans recherche de détails.

→ Vers 7-8ans : imitation consciente avec souci du détail.

 

Jeu :

 

C’est de l’assimilation pure, l’enfant ramène tout à lui. Assimilation déformante du réel au moi.

→ 2/7ans : jeu égocentrique = expression de l’enfant par un système de signifiants construit par lui et modifiable à son gré.

Le jeu est un moyen d’expression, donc permet d’atteindre le psychisme de l’enfant.

→ 4/7ans : évolution du jeu sous 2 aspects :

   - Combinaisons ludiques de plus en plus cohérentes : il se raconte des scénarios de plus en plus élaborés, soucis de vraisemblance. Petit à petit, baisse de l’assimilation et augmentation de l’accommodation.

   - Début du jeu/symbolisme collectif car il prend en compte la pensée d’autrui (6-7ans) : L’enfant va vers le jeu de rôles avec plus de règles et notion de triche → socialisation.

 

Théorie de l’esprit : paradigme d’attribution des fausses croyances (comment l’enfant prend conscience de l’état mental de quelqu’un d’autre, la causalité).

 

Vidéo :

A 3ans, chacun fait sa vie.

A 4ans, imite sans s’en rendre compte.

A 5ans, début de scènes cohérentes, interactions.

 

Langage :

 

Divisé en 2 formes :

  - Langage égocentrique : l’enfant se parle à lui-même. Langage en tant que régulateur de la pensée, pour organiser/contrôler ce qu’il fait.

         + Caractérisé par : monologue et monologue collectif (vers 3ans, l’enfant parle mais sans faire attention à l’autre), écholalie (répétition de syllabes, de mots isolés).

  - Langage socialisé : il prend en compte l’interlocuteur.

         + Caractérisé par : demande, critique, ordre, prend en compte les réponses, argumentation, menace.

 

Proportions langage égocentrique contre langage socialisé entre 3/7ans :

  - A 3ans : 75% 1angage égocentrique et 25% langage socialisé.

  - A 5ans : 45% langage égocentrique et 55% langage socialisé.

  - A 7ans : 25% langage égocentrique et 75% langage socialisé.

 

d. Pensée intuitive (4-6ans) :

 

Pensée intuitive : conceptualisation croissante. Raisonnement sur des configurations globales, pas seulement du particulier au particulier, mais prend en compte généralement. L’enfant fait des centrations, se centre sur quelque chose.

 

Ex : épreuve de conservation du nombre : on place une rangée de jetons rouge, et on demande à l’enfant de reproduire avec des jetons noirs.

   - Intuition simple et non-articulée (4ans) : l’enfant découpe le réel par la réalisation de centrations successives portant sur des configurations d’ensemble perceptives (l’aspect figuratif des choses). C’est le produit des centrations.

           + Conservation du nombre (configuration globale = longueur de la rangée sans tenir compte de l’espace entre les jetons, cadre visuo-spatial → stratégie longueur = nombre).

 

 

   - Intuition articulée (5ans) : l’enfant réalise des décentrations et met en rapport des centrations entre elles mais ce n’est pas encore une opération.

           + Conservation du nombre (configuration n’est plus globale = il analyse la longueur globale et le nombre de jetons → correspondance terme à terme, articulation des centrations. Si modification d’élément de cette correspondance, l’enfant ne conserve plus le nombre).

 

 

Quand il accepte qu’un pion soit déplacé sans que cela change le nombre, il est conservant. C’est la conservation au sens de Piaget.

Conservation : une caractéristique attribuée à une certaine réalité (une classe logique par exemple), ou à une propriété d’une certaine réalité (la longueur d’une tige par exemple), celle de ne pas varier en dépit des transformations subies par cette réalité (qui peut être un objet de pensée).

« La conservation constitue une condition nécessaire de toute activité rationnelle », Piaget.

 

On retrouve donc l’aspect figuratif de la situation contre opératif.

 

Vidéo : Sylviane à 4ans et 10mois : conservation de la longueur.

On lui présente 2 baguettes de même longueur.

  - En les mettant l’une au-dessus de l’autre, elle trouve que « c’est la même chose ».

  - On déplace une baguette, « ce n’est pas la même chose ».

  - On remet les deux baguettes au point initial, « c’est la même chose ».

  - On déplace les 2 baguettes, « ce n’est pas la même chose ».

On lui présente une baguette et 4 petits morceaux de baguette.

  - On aligne les 4 morceaux à la suite les uns des autres sous la grande baguette, « c’est la même chose ».

  - On déplace les morceaux en une succession de V, « ce n’est pas la même chose ».

 

d. Apparence et réalité :

 

Dans la vie quotidienne, les apparences sont souvent trompeuses.

L’enfant doit faire la différence entre ce qui est apparent et la réalité.

Flavell dans les années 1990 a étudié cette question.

Ex : l’éponge (réelle) qui ressemble à un caillou (apparence).

                - Question sur l’apparence : en regardant, ça ressemble à un caillou ou à une éponge ?

                - Question sur la réalité : en vrai, qu’est-ce que c’est ?

                - Réponses possibles :

                               + Réponse correcte aux 2 questions.

                               + Réponses incorrectes aux 2 questions.

                               + Centration sur l’apparence = erreur phénoméniste. « C’est un caillou et ça ressemble à un caillou ».

                               + Centration sur la réalité = erreur réaliste. « C’est une éponge et ça ressemble à une éponge ».

 

Avant 4ans : distinction faible entre apparence et réalité car incapacité de concevoir un même item pouvant être plusieurs représentations mentales = Absence de flexibilité catégorielle.

Après 5ans : distinction systématique, le taux de réponse devient optimal.

 

Fin opératoire, l’enfant distingue.

Théorie de l’esprit : capacité d’un individu à se représenter l’état mental d’autrui comme étant différent du sien (empathie).

  - Cette théorie est étudiée depuis les années 70-80. Paradigme de Wimmer et Perner (1983), c’est la paradigme du contenu inattendu.

  - Cette théorie se met en place vers 5-6ans.

 

Vidéo : sur une boite de bonbon :

Enfant de 3 ans :

                - On lui montre la boite de smarties, et on lui demande ce qu’elle contient. Il répond « des smarties ».

                - On lui fait ouvrir la boîte et il découvre des raisins secs.

                - On lui demande, si on fait entrer quelqu’un ce que cette personne va croire qu’il y a dans la boîte. Il répond « des raisins ».

Enfant de 5-6ans : répond correctement.

 

Fausse croyance : ne distingue pas ce qu’on sait de ce qui est.

 

 

III. Accès aux opérations concrètes.

 

 

Accès aux opérations concrètes à partir de 6/7ans.

Préparé par la période préopératoire concrète.

Opération : action intériorisée, réversible et coordonnée dans une structure d’ensemble.

Opération concrète : portant sur des objets concrets donc manipulables ou facilement représentables et non pas sur des propositions verbales (appartenant à la pensée formelle).

 

1. Notions :

 

Annulation de la pensée concrète = constitution d’invariants.

Invariant : pouvoir repérer ce qui reste inchangé malgré la transformation. Identité physique de l’objet qui doit être reconstruit au niveau de la pensée pour les propriétés quantitatives de l’objet (quantité de matière, longueur, volume) et non plus pour l’objet.

Les transformations laissent des propriétés invariantes.

Ce n’est pas en place dans tous les domaines. C’est progressif.

Schème de conservation : la détection de l’invariant dans une transformation.

 

Activité est opératoire si :

                - Réversible.

                - Repose sur des invariants.

 

5 conservations :

                - Substance (7/8ans) : pâte à modeler.

                - Poids (9/10ans).

                - Volume (11/12ans).

                - Spatiale : îles.

                               + Longueur.

                               + Surface.

                               + Volumes spatiaux.

                - Numérique : jetons/bonbons.

 

Cf. Tableau Fraisse et Piaget, 1963 (Traité de psychologie expérimentale).

Ce tableau explique bien la notion de décalage :

                - Critère épreuve : 75% des sujets conservant alors l’épreuve est réussite/acquise.

                - Critère âge : acquisition décalée des 3 épreuves de conservation (substance, poids, volume).

 

Décalages horizontaux : acquisition décalée dans un même schème à plusieurs domaines (présents chez tous les sujets). Collectif car concerne la majorité, et se situent au même stade.

Décalages verticaux : à travers les stades, interstade. Réapprendre ce que l’on savait précédemment.

 

2 types d’opérations :

  - Opération infra-logique : portant sur des objets continus, à l’intérieur du même objet (un seul objet qui se déforme). Ex : la pâte à modeler.

  - Opération logico-mathématique : portant sur des objets discontinus et dénombrables, rapport entre les objets. Ex : la conservation du nombre (épreuve des jetons).

               + Opération de classification (carré, rond…).

               + Opération de sériation.

→ Ces deux opération ne sont pas différentes du point de vue logique, elles ont juste des objets différents (continus et discontinus).

 

2. Opérations logico-mathématiques :

               

Opération de classification, de sériation, la construction du nombre (résultant des 2 précédentes), inclusion.

 

a. Classification :

 

2-3ans, ne peut pas.

Classification : regroupement des objets selon leur ressemblance sur une de leurs propriétés.

Distinguer perception intuitive, imagée, de la classe.

Une classe peut se définir : toujours solidaire d’autres classes, n’existe pas indépendamment d’autres classes.
Addition de classes pour concevoir une classe supérieure.

  - En compréhension : ensemble des qualités communes aux éléments de la classe.

  - En extension : ensembles des éléments eux-mêmes dont leurs qualités communes, éléments qui la composent.

 

 

Déterminez les parties communes entres 2 classes.

Pour Piaget, la classe se définit à la fois, simultanément, par compréhension et extension.

L’extension relève plus du concret.

Compréhension c’est plus abstrait.

Donc il y a émergence de la notion de classe chez l’enfant s’il est capable de définir la classe en compréhension et en extension.

Absence de classes isolées car une classe est définie par tout ce qui n’est pas dans cette classe.

Problèmes de la classification :

                - Coordonner une classe compréhension et extension.

                - Emboîtement : des sous-classes qui sont emboîtées dans des classes supérieures/générales.

Ex : catégorie naturelle : chats, chiens… Sous-catégorie : siamois, dalmatien… Catégorie supérieure : animaux domestiques…

L’enfant considère une partie de la catégorie et la relie à la partie supérieure.

Emboîtement de la partie dans le tout.

 

b. Emboîtement des classes/inclusion :

 

Piaget a fait « l’épreuve des tous et quelques uns », inspirée par Burt.

 

Burt :

 

Jean a un bouquet derrière le dos et dit à ses sœurs qu’il y a en partie des boutons d’or. Elles savent que les boutons d’or sont jaunes.

  - La 1ère dit : tout le bouquet est jaune.

  - La 2nde dit : quelques unes sont jaunes.

  - La 3ème dit : aucune n’est jaune.

Jusqu’à 9-10ans, les enfants disent que les 2 premières sœurs disent la même chose.

« Toutes » ou « quelques unes », ça revient au même, comme s’il s’agissait de quelques fleurs jaunes qui sont toutes jaunes.

 

Piaget :

 

Utilise 10 carrés bleus et 4-5 ronds rouges disposés au hasard parmi les carrés.

 

 

  - Est-ce que tous les ronds sont rouges ? « Non, parce qu’il y a des bleus » → l’enfant reste centré sur la couleur.

  - Est-ce que les bleus sont ronds ? « Non, ils sont carrés ».

Si on éloigne les carrés et les ronds, tous les enfants répondent bien.

 

Avant 7ans, la classe n’est pas donnée étant logique. L’enfant raisonne sur des connexions perceptives, étant sur la même rangée il ne les dissocie pas.

 

Ex : expérience avec une boîte remplie de perles brunes en bois et de blanches.

Plus de brunes car il n’y a que quelques blanches.

 

Pourquoi l’enfant de 5-6ans bute sur les sous-classes et la classe totale ?

Car il raisonne sur des configurations perceptives.
Quand il raisonne sur le tout, il fait abstraction des parties. Quand il raisonne sur des parties, il est obligé de dissocier le tout, alors le tout est rompu et il ne peut comparer partie et tout.

Quand l’enfant raisonnera sur des opérations, il pourra comprendre que le tout est la somme des parties. Addition logique.
Comparer une partie au tout, c’est de la soustraction logique.

 

L’étude de la classification spontanée (épreuve 3 : ronds et carrés).

    - Matériel : formes géométriques de différente :

           + Taille.

           + Couleur.

           + Forme.

   - But : mettre ensemble ce qui est pareil.

           + 2/5ans : collections figurales : alignement d’objets partiels non pas selon le critère de classification attendu de ressemblance mais par des conventions d’usage, un dessin.

                    . Ex : triangle + carré = maison.

                    . Il définit par extension en énumérant ce qu’il a fait mais pas par comparaison.

                    . Interprétation : l’enfant fonctionne de proche en proche (transduction) et peut changer durant l’expérience.

           + 5/7ans : collections non figurales : les collections se ressemblent sur un critère sans coordination des critères entre eux et réaliser d’emboîtement.

                    . Ex : tous les carrés bleus et tous les carrés rouges.

                    . On voit une absence d’inclusion quand il classe en rouge et en bleu, il ne sait pas que c’est la même classe à savoir les carrés.

                    . Ils ne vont pas accepter de mettre ensemble deux sous parties pour en faire un tout, c’est pour cela qu’on parle de collection non figurale et non d’opératoire.

           + 8ans : collections opératoires : collections se différencient et se hiérarchisent mais l’enfant est incapable de réussir l’emboîtement des classes. Les enfants sont capables de faire des matrices mathématiques. Il y a une flexibilité catégorielle.

                    . Classification = matrice multiplicative 2*2.

                    . Une classification simple réunit 2 sous-classes en 1.

                    . Une classification hiérarchique est une table à 2 ou 3 entrées/critères.

 

Ce qui fait la difficulté des enfants c’est les notions d’emboitements : il existe des classes inférieures qui sont emboitées dans des classes supérieures.

La difficulté pour l’enfant est de considérer une partie de la catégorie et de la relier à la partie supérieure. Autrement dit, il s’agit de l’emboitement des parties dans le tout.

Selon Piaget, jusqu'à l’âge de 8 ans environ les enfants commentent des erreurs car jusqu'à cet âge là ils raisonnent sur des perceptions. Quand il considère le tout, il peut raisonner sur le tout mais dans ce cas là il fait abstraction des parties. En revanche lorsqu’il raisonne sur les parties il est obligé de dissocier le tout. On dit que le tout est rompu, et l’enfant ne peut pas comparer une partie à la totalité. Ce n’est que lorsque l’enfant raisonnera sur des opérations et non sur ses perceptions qu’il pourra comprendre que le tout est la somme de deux parties, on parle d’addition classique, ou encore extraire une partie du tout par soustraction logique.

 

La distinction « tous » et « quelques uns » = étiquettes verbales. Epreuve langagière :

   - Matériel : ronds bleus, carrés bleus, carrés verts tous mélangés.

   - Questions :

             + Est-ce que tous les objets sont bleus ?

             + Est-ce que tous les ronds sont bleus ?

             + Est-ce que tous les bleus sont ronds ?

             + Est-ce que tous les carrés sont verts ?

             + Est-ce que tous les vers sont carrés ?

  - Résultats :

             + Avant 5ans : « Non, parce qu’il y a des carrés verts ». L’enfant comprend pour la question 1, donc il se fonde sur l’aspect figural/perceptif et ne prend en compte qu’un critère (couleur).

             + 5ans : 8% « Non, parce qu’il y a des carrés bleus ». L’enfant comprend la question 2 à l’envers, c’est-à-dire « est-ce que tous les bleus sont ronds ? ». Il a du mal à percevoir la classe des bleus dans sa totalité donc ranger les carrés bleus et les ronds ensemble pour réaliser la classe des bleus.

             + 7ans : 50% l’enfant réunit les 2 sous-classes pour faire la classe emboîtante.

             + 9ans : 80%.

 

L’épreuve de la quantification de l’inclusion :

   - Quantification de l’inclusion :

           + Epreuve 4 : fleurs.

           + Matériel : des roses et des marguerites.

           + Question : y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ?

           + Résultat : l’enfant ne compare pas la sous-classe (marguerites) et la classe emboîtante (fleurs) alors que pour comprendre il doit être capable de considérer en même temps la sous-classe et la classe emboîtante.

 

c. Sériation :

 

Sériation : logique des relations entre les éléments. Capacité à ordonner des éléments selon une grandeur.

A partir de quand on parle de logique de sériation ?

Lorsqu’il y a une comparaison entre deux éléments il y a un rapport perceptif mais pas un rapport de sériation.

A 3ans : les rapports sont intuitifs et non logiques même si l’enfant peut voit qu’une maison est plus grande qu’une autre.

Transitivité : sériation naissante :

   - Ex : on demande à l’enfant de comparer 2 cailloux de poids différents puis on lui en donne un 3ème encore plus lourd.

   - Question : est-ce que le 1er caillou est plus lourd que le 3ème ?

   - Résultat : l’enfant n’a pas la logique de dire A < B et B < C.

   - Interprétation : il y a sériation logique quand il y a un système d’ordre entre les éléments permettant à l’enfant de faire des déductions par transitivité.

           + 1er stade : l’enfant fait des couples sans arriver à les coordonner entre eux = sériation simple.

           + 2ème stade : il commence à coordonner des couples.

           + 3ème stade : il coordonne directement tous les couples. Ce stade marque la présence de la pensée réversible.

   - La construction de la série totale implique la réversibilité car chaque élément doit être considéré comme plus grand que ceux qui le précèdent et plus petit que ceux qui le suivent, il y a donc coordination entre 2 relations de sens opposés :

           + Etre plus petit que…

           + Etre plus grand que…

Sériation multiple : prise en compte de 2 ou plusieurs relations à la fois. Pour Piaget la sériation multiple est acquise d’emblée dès qu’il y a sériation simple (ex : les poupées et les cannes).

 

Vidéo :

- Premier niveau de développement : l’enfant fait des couples, il y a un rapport perceptif entre deux objets. Il n’y a pas encore de sériation.

- Second niveau de développement : l’enfant procède par tâtonnement, il trouve le plus petit, puis essaye de trouver celui juste après, et ainsi de suite. Il peut modifier ce qu’il a déjà fait en intercalant. Il y a une sériation empirique : il procède par essais erreurs. Il y a un début d’articulation : il envisage les rapports de longueur des baguettes au-delà de la juxtaposition de deux éléments. A partir de 6 ans.

- Troisième niveau de conduite : l’enfant prend les baguettes, les places debout et sort celle qui dépasse le plus. Il s’agit d’une sériation opératoire puisqu’il y a un procédé infaillible, procédé d’exécution pensé à l’avance. Aussi il y a des rapports de réversibilité : lorsque l’enfant à fini de construire la série, il peut prendre une baguette au milieu et il peut affirmer qu’elle est plus grande que celle qui la précède et plus petite que celle qui la suit → un objet peut être à la fois plus grand et plus petit. A l’âge de neuf ans, il y a une structure qui est présente. Elle aboutit à la réversibilité : il y a 7  baguettes plus petites que la plus grande, et par réversibilité il y en a 7 qui sont plus grandes que la plus petite.

- Il y a un décalage entre la sériation des longueurs, acquise avant la sériation de poids, qui est acquise avant la sériation des volumes.

 

d. Le nombre :

 

Les opérations logico-mathématiques comme la classification et la sériation sont, comme les conservations, dépendantes des situations dans lesquelles elles s’appliquent. Décalage d’une situation à une autre. Il n’y a pas encore de système formel qui est dissocié de son contenu car tout est encore enfermé dans son contenu.

 

Pour construire le nombre/système numérique, l’enfant doit posséder les opérations de :

   - Sériation ou logique des classes.

   - Classification ou logique des relations.

          + Le nombre emprunte à la notion de classe : la structure d’inclusion (1 contenu dans 2, 2 dans 3,…) et il y a aussi une logique de sériation (1 avant 2, 2 avant 3,…).

          → Synthèse des opérations de classification et de sériation.

2 propriétés du nombre :

   - Ordinale : dont le but est d’ordonner par ordre de grandeur (1 < 2 < 3…) et de numéroter (1er, 2ème, 3ème…). Rang, aspect, positionnement…

   - Cardinale : exprimant la quantité, le nombre d’éléments (3 chevaux) sert à catégoriser.

 

L’espace et le nombre sont confondus chez les enfants de premier niveau.

3-4ans : acquisition de suites numériques composées de petits nombres (récite des comptines de nombres) mais impossibilité d’énumérer la chaîne numérique car la disposition spatiale avant 6-7ans constitue le nombre.

   - Ex : matériel : 2 ensembles de jetons M et N mais dans M il y a plus de jetons.

   - But : prendre 7 jetons dans M et 7 dans N et comparer l’ensemble des jetons extraits des 2 collections.

   - Résultat : l’enfant pense qu’il y a plus e jetons dans M que dans N.

   - Interprétation : l’enfant ne fait pas la différence entre extension et compréhension. Il y a erreur dans la comparaison à cause de l’appartenance aux sous collections d’origines donc extension et compréhension ne sont pas coordonnées.



11/12/2012
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