Cours de psychologie

Psychologie du développement d'enfants d'âge précoce (suite)

6. Stade 6 : Combinaison mentale :

 

Piaget : stade de l’invention des moyens nouveaux par combinaisons mentales.

Il démarre à la fin des 18 mois jusqu’à la fin de la période sensori-motrice qui est à 24 mois.

 

Principales caractéristiques de ce stade :

                - Problème résolu par invention.

                - Mobilité plus grande des schèmes d’action.

 

a. Les caractéristiques :

 

L’enfant ne procède plus par tâtonnement ou apprentissage pour résoudre un problème, mais par « invention ».

Au stade 5, les schèmes étaient mis en œuvre par expérimentation, et le résultat de son action était contrôlé par son activité propre. Mais à partir du 6ème stade, la recherche de la solution est contrôlée non a posteriori par le résultat de son action, mais a priori par combinaison mentale, capacité de représenter mentalement les résultats de son action.

Piaget décrit : cet enfant du 6ème stade va tenter  un certain nombre d’action, qui vont se révéler infructueuse. Et à l’issue de cela, l’enfant marque une pause et après cela, la solution apparaît de façon brutale à l’enfant du style « ha bon sang bien sûr ! ». Cette conduite se nomme l’insight.

Insight : moment privilégié de prise de conscience. Pour l’enfant, la solution vient sans avoir besoin d’expérimentation.

 

Pour se mettre en place, ces mécanismes d’invention vont nécessiter une mobilité plus grande des schèmes d’action qui vont pouvoir se traduire sur des schèmes mentaux (mobiles), qui vont se coordonner les uns avec les autres et vont donner lieu à des combinaisons mentales.

Pour Piaget, tout réside dans la mobilité des schèmes.

Ex : observation 177, 178, 179.

Observation 180 : Lucienne : relative à l’utilisation d’une boite d’allumette : Je commence par ouvrir la boîte aussi grande que possible et à mettre la chaîne de montre dedans. Lucienne (…) s’empare alors de la boîte et la retourne sans hésiter. Il n’y a là naturellement aucune invention (…) Puis je mets la chaine à l’intérieur de la boite d’allumettes vide, mais en fermant la boîte jusqu’à ne laisser qu’une fente de 10mm. Lucienne commence par retourner la boîte, puis essaie de saisir la chaine par la fente. N’y parvenant pas, elle introduit simplement son index dans la fente et parvient ainsi à sortir un fragment de chaine ; elle tire ensuite jusqu’à la solution complète (→ stade 5). Je remets la chaine dans la boîte et réduis la fente à 3mm. Il est donc entendu que Lucienne ignore le fonctionnement de la fermeture et de l’ouverture des boites d’allumettes (…) Suit une interruption durant laquelle Lucienne présente une réaction fort curieuse (…) Elle mime l’agrandissement de la fente. En effet, elle regarde la fente très attentivement, puis, plusieurs fois de suite, ouvre et ferme sa propre bouche d’abord faiblement, ensuite de plus en plus grande.

Action en pensée : « faute de pouvoir penser la situation en mots ou images visuelles nettes, Lucienne use, à titre de « signifiant » ou de symbole, d’une simple indication motrice ». Elle essaye de penser la situation, de se représenter à la combinaison mentale. Pour se signifier les choses, elles passent par une imitation en actes, gestuelles et c’est bien ce geste imité par Lucienne qui sert donc de support à sa combinaison mentale, c’est cela qui montre la solution.

Pour Piaget, le mime est l’indicateur de la pensée.

Pour que ce mécanisme d’invention puisse avoir lieu, la représentation mentale est nécessaire. C’est-à-dire l’utilisation de symboles.

L’utilisation de symboles va permettre l’intériorisation des schèmes, un fonctionnement de plus en plus indépendant de la perception immédiate.

→ La représentation mentale repose sur la capacité de l’enfant à utiliser les symboles. Et c’est grâce à cela que l’enfant va utiliser ses schèmes et qu’il sera capable d’avoir une activité qui sera détachée de sa perception immédiate.

 

Ce stade 6 est une période charnière qui consistera un passage (du point de vue de l’intelligence) du perceptif au représentatif. Soit, de l’intelligence pratique (repose sur l’action) à la pensée symbolique (repose sur la représentation) (période opératoire).

→ Ce phénomène de bascule se fait ici de l’action à la pensée.

 

b. Les 4 catégories du réel :

 

 

 

Construction de la notion de causalité :

    - Va devenir une causalité représentative : l’enfant est capable de se percevoir comme cause et comme effet.

    - L’enfant devient capable d’évoquer les causes lorsque seulement les effets sont connus, et réciproquement, se représente les effets d’une variation sur un objet. L’enfant va être capable d’évoquer les pauses quand les faits sont visibles et aussi de prévoir les effets d’une action quelconque.

Ex : devant un jouet que l’on remonte :

                - Stade 3 : l’enfant va bouger pour faire recommencer le spectacle.

                - Stade 4 : l’enfant commence à lui prêter des causes, il va toucher l’objet.

                - Stade 5 : expérimentation, l’enfant prend l’objet et cherche.

                - Stade 6 : l’enfant prend d’emblée l’objet et cherche le mécanisme.

 

 

 

Construction de la notion de temps :

  - Notion la plus difficile à acquérir, elle devient plus objective tout en restant solidaire de la construction de l’espace.

  - L’enfant a conscience du présent qu’il vit par rapport à ce qui vient juste de se passer, et par rapport à ce qui est attendu dans un futur proche.

 

c. Résumé :

 

Au travers de ces 4 domaines, on voit bien le passage du perceptif au représentatif, et ouvre l’enfant à une nouvelle conception du monde.

Ce 6ème stade constitue le passage entre le développement sensori-moteur et l’image que l’enfant portait du monde dans sa tête niveau représentatif.

 

7. Conclusion :

 

L’idée de cette évolution de ces 2 années (des 6 sous-stades du stade sensori-moteur) est qu’il y a une décentration progressive du sujet.

 

Pour Piaget, au début l’enfant vit dans une certaine confusion, il n’a que des réflexes qui ne veulent que fonctionner, qui se répètent au contact de l’extérieur, et ces répétitions permettent de développer des mécanismes d’adaptation sous-tendus par assimilation et accommodation.

Du fait de leur fonctionnement/répétition, ces réflexes deviennent des habitudes, cela grâce à l’activité du sujet, des structurations liées aux réactions circulaires émergent et vers la fin de la 1ère année l’activité devient intentionnelle.

Cette activité intentionnelle permet par expérimentations, de découvrir des moyens nouveaux (par tâtonnements). Qui va se réaliser par invention grâce aux combinaisons mentales et intériorisation.

 

En résumé, tout le développement des deux premières années de la vie peut se résumer en un processus de décentration progressive.

Donc, à la fin de ce stade, l’intelligence sensori-motrice se transforme en intelligence réfléchie grâce à la fonction symbolique.

 

 

III. Passage du sensori-moteur aux opérations concrètes.

 

 

1. Fonction symbolique ou sémiotique :

 

C’est un tournant particulièrement important dans le développement.

Piaget utilise en premier le terme de fonction symbolique, ce n’est qu’à partir des années 60 qu’il utilisera le terme de fonction sémiotique.

 

Fonction symbolique ou sémiotique :

  - Symbolique : travaille avec et sur des symboles qui, pour Piaget, constituent des signifiants motivés (les symboles gardent une certaine proximité avec le signifié).

  - Sémiotique : s’appuie sur des signes totalement arbitraires (différents des symboles). Relation arbitraire entre signifiant et signifié. Cette fonction est beaucoup plus large que la fonction symbolique, elle englobe la fonction symbolique.

La fonction symbolique se définit donc comme étant une « pensée représentative qui débute par opposition à l’activité sensori-motrice, dès que dans le système de significations, constituant toute intelligence, et sans doute toute conscience, le signifiant se différencie du signifié. » (Piaget).

Cette fonction permet de re-présenter un signifié quelconque absent (objet, personne, évènement….) au moyen d’un signifiant différencié ne servant qu’à cette représentation.

Repose sur la relation signifiant/signifié et comment l’enfant développe cette relation qui se construit tout au long de la période sensori-motrice.

La relation signifiant/signifié évolue au cours du 6ème stade pour parvenir à une véritable différenciation des deux.

 

Evolution des relations entre signifiant et signifié :

Durant les 5 premiers sous-stades, le signifiant constitue toujours une partie du signifié. Leur première relation est très étroite et particulière (indice ou signal).

Progressivement, la relation évolue en 3 étapes successives :

  - Indice/signal : le signifiant est constitué par un aspect ou une partie du signifié. Les 2 sont étroitement liés l’un à l’autre. C’est une trace du signifié.

         + Utilisation des indices.

         + Ex : l’odeur maternelle, les bruits de pas annonçant la survenue de la mère.

  - Petit à petit (apparaît dès le stade 2), la relation se distance, le signifiant et le signifié sont reliés par une relation imagée, métaphorique. On retrouve cette relation dans le dessin figuratif et au niveau gestuel. C’est une relation d’analogie entre les 2.

         + Utilisation des symboles.

         + Ex : panneau issue de secours, battre des bras pour signifier un oiseau.

  - Lorsque le signifiant se détache totalement du signifié, leur relation devient arbitraire.

         + Arbitraire social/culturel : la dimension sociale définit le lien signifiant/signifié (langage oral, écrit, son, signes…). Renvoie à un sens.

         + Arbitraire personnel : l’individu établit lui-même la signification de la relation signifiant/signifié (jeu symbolique).

 

2. Imitation :

 

L’apparition des conduites représentatives est étroitement liée au développement de l’imitation. L’imitation revêt 2 aspects :

   - Imitation immédiate : vient en premier, capacité de reproduire un modèle en présence du modèle.

   - Imitation différée : capacité de reproduire un modèle en absence du modèle, reproduire quelque chose perçu bien avant l’imitation.

Un modèle interne a été constitué qui sert de support à l’imitation.

Cette imitation différée marque l’étape finale de la différenciation signifiant/signifié et constitue le point de départ de la fonction sémiotique.

Importance cruciale pour rendre compte du comment la fonction symbolique émerge.

L’imitation est à la base de toute conduite imitative ultérieure.

 

Evolution des conduites imitatives durant la période sensori-motrice :

   - Stade 1 (exercice des réflexes) : aucune imitation.

   - Stade 2 (1ères adaptations acquises) : apparition des premiers indices/signaux qui deviennent de plus en plus fins, précis, et imitation sporadique (début des conduites imitatives, premières formes d’imitation). Consiste à assimiler certains éléments extérieures aux réflexes, repose sur les réactions circulaires primaires (ex : contagion des pleurs).

   - Stade 3 (adaptations sensori-motrices intentionnelles) : l’imitation devient systématique et intentionnelle. Capable d’imiter des mouvements qu’il connaît et qu’il se voit en train de faire (imitation des mouvements connus et visibles).

   - Stade 4 (coordination des schèmes secondaires et application aux situations nouvelles) : apparition « d’indices vrais » (reconnaissance motrice) grâce à la décentration, prévoit des évènements en dehors de son activité propre, et imitation des mouvements invisibles sur le corps propre.

   - Stade 5 (découverte des moyens nouveaux par expérimentation active) : les indices se détachent de plus en plus de l’activité propre du sujet. Ces indices vont permettre une capacité d’anticipation de plus en plus importante. L’imitation devient généralisée et systématique.

        + Pour Piaget, cette imitation du 5ème stade va constituer un véritable matériau qui va contribuer à la construction des connaissances (en actes) : le mouvement d’imitation va permettre à l’enfant de se signifier lui-même une caractéristique de ce qu’il perçoit. Lorsque l’enfant est confronté à quelque chose qu’il ne connaît pas, pour pouvoir l’apprivoiser il va le reproduire, calquer une partie de cette chose. Et c’est cette reproduction maladroite qui va lui permettre de comprendre cette chose qui était au départ non assimilable.

        + Donc, pour Piaget l’imitation n’est pas une simple copie de la réalité, mais constitue un véritable moyen pour mieux comprendre cette réalité. Face à un aspect nouveau de la réalité qui ne se laisse pas assimiler, l’enfant grâce à un processus d’accommodation, en extrait un aspect avant de l’intégrer). Copie partielle et schématique de la réalité.

   - Stade 6 (invention des moyens nouveaux par combinaison mentale) : différenciation entre signifiant et signifié (les indices/signaux se transforment en symboles, indices → symboles). Permet de mettre en place l’imitation différée, ce qui suppose une représentation mentale du modèle.

        + Cette représentation est encore une représentation en actes. Elle constitue une aide à la compréhension des phénomènes (ex : observation 180, la boîte d’allumettes).

        + Le geste sert encore de signifiant pour signifier à l’enfant ce qu’il doit faire pour résoudre un problème. Avant de pouvoir évoquer un objet/situation sous la forme d’image mentale, l’enfant l’évoque par son geste qui en constitue le symbole.

 

L’imitation est un phénomène qui contribue à la construction des connaissances. Activité particulièrement sérieuse puisqu’elle permet à l’individu de construire de nouvelles connaissances.

Les 2 imitations partagent le même but = les connaissances.

 

3. Jeu symbolique :

 

Piaget observe que certaines conduites sont répétées, imitées sans nécessité adaptative = schème symbolique (imitation de soi-même suggérée par la présence d’un objet sans but d’adaptation, de compréhension, mais avec un caractère ludique exprimé par l’enfant). Schème symbolique = jeu symbolique.

Jeu symbolique : (stade préopératoire) c'est la mise en place de la représentation symbolique, des images mentales qui permettent d'évoquer un objet absent. Le jeu a une fonction essentielle dans le développement de l'enfant. L'enfant est constamment obligé de s'adapter au monde social adulte. Il a besoin de disposer d'un secteur d'activité qui lui permette d'assimiler le réel à son moi. Le jeu symbolique est un moyen d'expression propre à l'enfant qui dispose d'un système de signifiants construits par lui et modulable selon sa volonté. Le jeu symbolique permet de faire ressortir et de résoudre les conflits affectifs et les besoins inassouvis.

 

Le jeu symbolique est d’emblée orienté avers la fiction, d’où des différences entre imitation et jeu symbolique :

                - Imitation : conduite « sérieuse » puisque permet la construction des connaissances.

                - Jeu symbolique : conduite ludique, rire, s’amuser.

Les 2 reposent sur 2 mécanismes distincts :

                - Imitation = conduite « faire comme » → accommodation.

                - Jeu symbolique = conduite « faire comme si » → assimilation.

 

Evolution du jeu symbolique : (18 → 24mois) se développe de façon importante jusque vers 4ans pour atteindre un palier entre 4 et 7ans, pour ensuite se décliner au profit des jeux de règles.

Se développe donc en 3 périodes :

   - Période 1 (18mois → 4ans) : constitution du symbole, l’enfant utilise désormais des objets dans leur fonction même (ex : gobelet, il ne s’agit plus de le secouer pour l’assimiler à boire). Conduites de type « faire comme si » vers conduites plus complexes. Les actions s’enchaînent peu à peu, et des scénarios déterminés sont planifiés.

   - Période 2 (4 → 7ans) : souci de rapprochement de la réalité, reproduction de plus en plus fidèle de la réalité.

   - Période 3 (à partir de 7-8ans) : déclin du jeu symbolique au profit des jeux de règles (ex : billes, marelle).

 

4. En résumé :

 

A la fin de la période sensori-motrice, apparaît la fonction sémiotique. C’est la capacité de se représenter quelque chose d’absent (objet, évènement → signifié) au moyen de signes différenciés (symboles, signes → signifiant).

Cette fonction symbolique va se développer au travers de différentes conduites : 5 grandes conduites d’apparition à peu près simultanée mais de niveau de complexité croissante :

    - Imitation différée.

    - Jeu symbolique.

    - Dessin : lorsque l’enfant commence à produire un certain nombre de traits, auquel les parents vont attribuer une certaine signification. L’enfant va donc renforcer ces traits pour se rapprocher au mieux des significations.

    - Capacité d’imagerie mentale (images mentales) : se représenter des choses au travers d’images mentales.

    - Langage oral puis écrit : langage oral dans un premier temps (succession d’unités sonores qui vont renvoyer à un sens) et ensuite langage écrit (succession de signes qui renvoient à une succession d’unités sonores qui renvoient à un sens).

 

La fonction symbolique marque la fin de la période sensori-motrice et marque l’entrée dans le stade des opérations concrètes.

Principales différences entre intelligence sensori-motrice (ISM) et la pensée représentative (PR) :

 

 

A la fin de la période sensori-motrice, la fonction symbolique permet à l’enfant d’accéder à un nouveau monde non lié à son action, mais un monde dans lequel l’enfant va pouvoir tout évoquer, ne raisonne plus que sur des objets réels, accède à l’abstraction, accède aux objets véritables.

→ Tout cela repose sur la fonction sémiotique !

 

 

IV. TD 1.

 

 

1. Critiques des travaux de PIAGET (pour le stade sensorimoteur) :

 

Il y a deux critiques générales et anciennes : Piaget néglige le coté affectif et social.

  - Piaget, dans les facteurs de développement, prend en compte le facteur social.

  - Piaget, lui-même répondait par : c’est vrai que je me suis intéressé aux aspects cognitifs, mais c’est normal car la capacité de gérer les relations sociales est étroitement dépendante du développement cognitif.

Il a privilégié les rapports de l’enfant à l’objet (dimension opératoire), coordination motrice (aspect moteur).

Il y a aussi une critique de la façon dont la théorie de Piaget a été mise en place.

  - Il s’agit d’une théorie opératoire qui met l’accent sur le comportement du sujet. C’est donc à partir de l’action que Piaget décrit la façon dont un individu va construire des connaissances.

  - Cependant à partir des années ’70-’80 les progrès technologiques on permis de montrer que les bébés ont des compétences perceptives plus importantes que celles montrées par Piaget.

  - Aujourd’hui on a plus à cœur de décrire le développement de l’enfant à partir de ses expériences perceptives plutôt que de concevoir son développement uniquement à partir des actions du sujet sur son monde environnant (comme l’a fait Piaget).

On a une série de nouvelles connaissances sur ce développement perceptif, mais en plus, on a également mis en place une série de progrès méthodologiques. Mise en évidence des compétences du nouveau-né. Remise en cause des positions théoriques.

Il y a essentiellement quatre grands domaines qui sont remis en cause :

  - Relations entre modalités sensorielles.

  - Notion d'objet.

  - Imitation précoce, conduites imitatives néo-natales.

  - Catégorisation.

 

2. Relations des modalités sensorielles :

 

Position prise par Piaget : au départ il y a des tableaux sensoriels caractérisés par une indépendance les uns par rapport aux autres, et ils n’avaient d’existence que parce que l’individu agis en fonction de ces tableaux. Progressivement il va s’établir une coordination. La première à se mettre en place est la coordination vision-préhension.

Il y a des chercheurs qui défendent une autre position : Gibbson et Bower. Au départ chez le jeune enfant, l’activité perceptive serait amodale : elle ne serait pas dépendante d’une modalité sensorielle particulière, mais elle serait stockée de manière abstraite. Ce n’est que progressivement qu’émergerait, depuis un traitement et stockage abstrait, une coordination des différentes perceptions. On obtient trois résultats principaux :

   - Préhension précoce selon Bower : expérience menée sur des nouveaux nés. Certains enfants seraient capables d’une capacité de préhension précoce. Elle est observable dans le cas ou le nouveau né est en état d’éveil actif et lorsqu’il est en position semi-assise. Si ces deux conditions sont respectées on peut alors observer un geste de préhension précoce déclenché à la vue de l’objet. Elle ne permet pas d’ajustement une fois déclenchée : il s’agit d’une conduite programmée, sans ajustement possible, et donc de nature totalement différentes de celles faites par Piaget qui sont des conduites contrôlées (et non déclenchées) par la vue. Cette conduite décrite par Bower n’est plus observable après la 4ème semaine, pour réapparaitre à l’âge auquel Piaget les décrit. Si effectivement elle existe depuis la naissance, l’enfant serait donc capable dès ses premières heures de mettre en relation des informations du registre moteur avec des informations du registre visuel.

   - Conduite de réaction de défense à la collision selon Bower : conduite observée chez des bébés âgés entre 6 et 15 jours. Bower utilise un dispositif qui donne l’impression au bébé qu’un objet se rapproche de façon rapide de son visage : il prend des cylindres sur lesquels il dessine un objet, en faisant tourner ces cylindres l’enfant aura l’impression que l’objet lui arrive dessus. Le bébé aura pour réactions d’écarquiller les yeux, rejeter la tête en arrière et se protéger le visage avec son bras. Si le bébé réagit de la sorte c’est qu’il est capable de mettre en relation des informations du registre visuel et du registre moteur. S’il réagit de la sorte c’est qu’il a une certaine notion de ce qu’est un objet, mais aussi une connaissance quasi innée de propriétés physiques des objets.

   - Transferts intermodaux selon Meltzoff et Borton : expérience faite sur des bébés âgés d’environ 2 à 4 semaines. Les bébés seraient capables de transférer des informations d’un registre sensoriel à l’autre pour qu’elles puissent être utilisées. Ils ont utilisé avec ces bébés la modalité orale. On forme deux groupes de bébés : à un groupe on propose une tétine lisse et à l’autre groupe on donne une tétine à aspérités, avec des picots. Après avoir laissé le temps aux bébés d’explorer la tétine, on leur présente le visuel des deux tétines. On constate que les bébés fixent d’avantage (en moyenne) la tétine qu’ils ont sucée précédemment.

   - Transferts intermodaux selon Streri : étude menée sur des enfants de 2 à 4 semaines. Il montre qu’il y a une capacité de transfert de la modalité tactile à la modalité visuelle. On cache un objet sous un drap (à l’abri du regard des enfants) et on leur laisse le temps de l’explorer tactilement. Lorsqu’on présente l’objet visuellement l’objet à l’enfant il fixera d’avantage l’objet qu’il a exploré tactilement précédemment.

Ces trois types de résultats montrent que l’hypothèse de Piaget d’une indépendance des registres sensoriels suivie d’une coordination n’est pas tout à fait exact et qu’il existe donc une présence précoce de relations entre les différents registres sensoriels.

Il a la capacité de mettre en relation des informations issues de deux registres sensoriels distincts.

 

3. Construction de la notion d’objet :

 

Position prise par Piaget : l’idée est que l’enfant qui vient au monde n’a aucune idée de ce qu’est un objet et des différentes propriétés de l’objet (solide, unité et permanence [un objet existe en dehors de toute perception visuelle]). Pour rendre compte de la façon dont ses différentes propriétés se mettent en place chez l’enfant il utilise la permanence de l’objet. Il démontre que chez les jeunes enfants la permanence de l’objet n’est pas active : l’enfant pense que l’objet n’existe que lorsqu’il se trouve dans son champ de vision.

On obtient 3 différents résultats qui démontrent le contraire :

   - L’unité selon Bower et Spelke : étude menée sur des bébés de 4 à 5 mois. La situation proposée repose sur l’habituation (on considère qu’il y a habituation lorsqu’en présentant plusieurs fois un même stimulus à un bébé, il y a une diminution du temps d’exploration de l’objet (il y a habituation lorsque le temps d’observation final est réduit de 50% par rapport au temps d’exploration initial) = le bébé à intégré la totalité des caractéristiques du stimulus. Pour distinguer habituation de fatigue, au moment où on atteint le critère d’habituation on présente un objet nouveau. S’il y a une réponse à la nouveauté on considère qu’il y a effectivement habituation). On présente à l’enfant un dispositif ou un bâton se déplaçant derrière un bloc horizontalement sans jamais dépasser sur les cotés. Une fois que le critère d’habituation est déclenché on lui montre deux dispositifs : une baguette se déplaçant de la même manière que dans la phase d’habituation et deux baguettes placées sur la même ligne et se déplaçant de la même manière que dans la phase d’habituation. Les résultats montrent que les enfants fixent plus le deuxième dispositif. Les bébés sont donc capables de considérer que les deux parties de la baguette qui dépassent d’un côté et de l’autre du bloc font partie d’un même objet (la baguette) et donc ils sont capables de considérer que l’objet est une unité.

  - Permanence de l’objet selon Baillargeon : étude faite avec des bébés de 4 à 5 mois. Elle utilise un paradigme qu’elle a inventé : le paradigme de l’événement impossible ou transgression des attentes. Ce paradigme provoque de la surprise et on en déduit qu’on maitrise les lois transgressées par l’événement impossible. Dans un premier temps elle réalise une procédure d’habituation : elle habitue les bébés aux mouvements d’un volet qui  passe d’un angle de 0° à un angle de 180° et revient ensuite à sa position initiale. Une fois que le critère d’habituation est acquis on lui propose deux situations : dans la première situation on place derrière le volet un objet, le volet part de sa position initiale puis monte progressivement et va cacher l’objet, enfin il bute cotre lui et revient à sa position initiale ; dans la seconde situation on place le même objet derrière le volet mais cette fois ci l’objet va monter (cacher l’objet progressivement), arriver à 180° et revenir à sa position initiale en dévoilant à nouveau l’objet. Les bébés vont fixer d’avantage la seconde situation (c’est-à-dire la situation impossible). Si les enfants considère la seconde situation comme impossible cela veut dire qu’ils sont capables de permanence de l’objet (= un objet continue à exister malgré le fait qu’il ne soit plus dans leur champ visuel). Cependant lorsqu’on reproduit l’expérience une seconde fois on constate que le bébé ne s’intéresse plus à l’événement impossible. De plus on présuppose que les bébés ont le même type de raisonnement que les adultes, ce qui parait improbable.

 

4. Comportement d’imitation :

 

Il y a deux types d’imitation :

  - Immédiate : capacité de reproduire un modèle en présence du modèle.

  - Différée : capacité de reproduire un modèle perçu précédemment. L’idée est que si on est capables de reproduire quelque chose lorsqu’il n’est plus présent c’est parce qu’on a fait une représentation mentale de ce modèle.

Position prise par Piaget : pour lui l’imitation différée se fait beaucoup plus tard que l’imitation immédiate.

Conduite d’imitation néo-natale selon Zazzo. Un jour il tire la langue à son fils (à cet instant âgé de 25 jours) et son fils reproduit son geste de protusion de la langue. Plus tard il rédige un article sur cet instant. L’article restera de côté. 25 ans plus tard Meltzoff et Moore vont faire une étude sur des nouveaux nés âgés de 2 semaines. Ils présentent à ces enfants des mimiques de visages (il s’agit, comme le décrit Piaget, de mouvements invisibles, qu’on ne voit pas). Ils démontrent que ces bébés, en moyenne, vont reproduire les mimiques proposées. Ils vont suivre ces bébés et ils constatent que vers le 2ème mois ces mêmes bébés ne sont plus capables de reproduire les mêmes mimiques faciales. On fait l’hypothèse que ces comportements d’imitation représentent un moyen de communication pour le bébé.

 

5. Activités de catégorisation :

 

A partir d’un ensemble disparate, on peut trouver des caractéristiques qui permettent de regrouper les objets en catégories.

Il faut différencier catégoriser de discriminer (= faire la différence entre deux choses).

Position prise par Piaget : on ne peut pas trouver de catégorisation dans le stade sensorimoteur.

Une étude de Bornstein et Lecuyer a montré que les bébés dès 3 mois seraient capables de catégoriser les formes géométriques.

Une autre étude de Bushnell faite avec des nouveaux nés âgés de 2 ou 3 jours. Il installe des nouveaux nés devant deux visages : celui de la mère et celui d’un inconnu, ils sont immobiles et présentent des expressions neutres sans autres informations que les informations visuelles. Comme les enfants fixent plus longtemps le visage de la mère, il en déduit que les enfants font une catégorisation : personnes que je connais vs. personnes que je ne connais pas. Cependant il s’agit plus de discrimination que de catégorisation.

 

6. Conclusion :

 

Aussi bien le matériel théorique que celui expérimental proposé par Piaget reste particulièrement remarquable.

Cela dit les progrès technologiques/méthodologiques ont permis de mettre en évidence toute une série de compétences chez les jeunes enfants. Et face à la mise en évidence de ces conduites il faut se poser deux types de questions :

  - Quel est le statut véritable de ces conduites, de ces compétences ? S’agit-il de comportements plus ou moins programmés qui vont disparaitre, d’activités essentiellement perceptives ou s’agit-il d’actions produites volontairement par le nouveau né ?

  - Les conduites mises en évidence par ces expériences sont possibles car l’enfant est placé dans un contexte expérimental, dans un labo. Qu’advient-il lorsque l’enfant est placé dans un environnement quotidien ?

 

 

V. TD 2.

 

 

1. Dossier :

 

On se base sur des épreuves établies par Casati et Lezine fondées sur des observations faites par Piaget et exposées dans ses ouvrages : Naissance de l’intelligence, CR et FS.

Dossier à faire en binôme

Il faut trouver un enfant :

   - Entre 6 et 18 mois.

   - Le meilleur moyen de trouver un enfant est de regarder dans le voisinage et les amis. Sinon on peut demander à la directrice d’une crèche si elle pourrait nous diriger vers des parents qui seraient disponibles à participer au projet.

   - Il faudra observer l’enfant au domicile des parents en présence d’un des deux parents ou d’un adulte familier.

   - Il faut prévoir deux séances d’observation espacées d’un mois à la date (jour) d’anniversaire de l’enfant ± deux jours.

Il faut que les variables soient standardisées pour qu’il y ait comparaison :

  - Age.

  - Environnement, conditions de recueil, installation, etc.

  - Présentation des situations.

  - Matériel (jouets).

Calendrier :

  - Il faut trouver le binôme et l’enfant avant le 15 octobre.

  - 1ère séance avec l’enfant entre 15 octobre et 14 novembre.

  - 2ème séance avec l’enfant entre le 15 novembre et le 14 décembre.

  - Il faut rendre le dossier au moment du DST. Il faut l’avoir fini d’ici le 5 janvier (date de début de la séance d’examen).

Il faut prévoir une visite préalable pour rencontrer :

  - Les parents :

         + Il faut établir avec eux une relation de confiance, expliquer l’expérience et les rôles à jouer pour les rassurer. Il n’y a rien de plus angoissant pour un parent de ne pas savoir ce qui va se passer, c’est pour ça qu’il est important de leur expliquer et leur faire connaitre notre projet. Il faut leur dire que l’enfant restera anonyme, que l’enfant va s’amuser pendant l’entretien, leur dire qu’ils seront présents lors des deux entretiens, il n’y a aucune analyse clinique de l’enfant, etc.

         + Il est important de situer notre travail auprès des parents. Il faut leur faire comprendre qu’il s’agit d’un dossier d’étudiants, et que nous ne sommes pas des psychologues et que donc nous ne pourrons pas établir une analyse de l’enfant.

  - Le bébé : il faut que nous nous habituions à la présence et aux comportements des bébés.

Situation d’observation :

  - Il y a 2 séances.

  - Elles se feront au domicile du bébé.

  - L’enfant sera sur les genoux de sa mère devant une table.

  - Il faut qu’il n’y ait personne d’autre dans la pièce. Uniquement le binôme, l’enfant et sa mère.

  - Le binôme :

        + Un joue le rôle de l’expérimentateur.

        + L’autre est en retrait et est un soutien logistique : s’occupe de la prise de note, de soutenir l’expérimentateur, fournis les jouets qui sont cachés pour ne pas être visibles par l’enfant, etc.

        + Il est conseillé de permuter les rôles dans la mesure où ils sont complètement différents.

  - L’expérience doit durer entre 15 et 20 minutes par séance. Si ça prend plus de temps c’est qu’il y a eu une mauvaise gestion de la part du binôme. L’idéal est d’interagir avec l’enfant le matin ou au lever de sieste.

Filmer ?

  - Non obligatoire.

  - Demander un accord parental (droit à l’image). Il faut se mettre d’accord avec eux de ce qui se passera de l’enregistrement (s’il faut leur rendre, le détruire, etc.).

  - En aucun cas l’enregistrement vidéo nous dispense d’une prise de note.

 

2. Le compte-rendu :

 

a. Le CR en général :

 

Quelle est la finalité primordiale d’un CR ? La principale finalité d’un CR c’est d’être lu. Qu’est-ce qui fait qu’on CR va être lu :

  - Il faut que le CR soit concis : il faut que le CR soit court. Dans n’importe quelle activité, il faut garder à l’esprit qu’il doit être lisible au niveau de son volume.

  - Compréhensible ett bien présenté et organisé.

Dans un CR il y a généralement 4 grandes parties :

  - Partie présentative de l’enfant : l’idée est de rapporter les éléments dont on fait l’hypothèse qu’ils sont importants pour la compréhension du CR.

        + L’âge et la date de naissance.

        + Les dates de l’observation.

        + La fratrie : est-ce qu’il a des frères ou des sœurs, où il se situe dans la fratrie et quelle est l’âge de sa fratrie.

        + Si on nous donne les informations sur la situation familiale on peut la mettre mais il ne faut pas la donner.

        + Enfant à terme ou pas ? De combien ?

        + Son mode de garde : crèche, à la maison avec sa mère, etc.

        + Tous les événements marquants dans la vie de l’enfant.

        + Qualité du contact avec l’enfant

  - Partie descriptive :

        + On décrit l’ensemble des comportements observés chez l’enfant.

        + Il faut qu’on puisse retrouver :

              . Ce qui est de la première et de la seconde observation.

              . De quelle série il s’agit et de quel item avec les notations + et -.

       + Il faut décrire et rien d’autre : pas d’interprétation ni d’explication. Il ne doit pas y avoir de psychologie dans cette partie.

  - Partie interprétative :

       + On va tenir un discours sur les descriptions présentées précédemment.

       + Il faut que ce discours soit en référence à un cadre théorique Piagétien. Comment Piaget expliquerait cette conduite.

  - Partie synthétique :

       + On reprend les éléments qui ont été dit avant.

       + Il faut travailler autour d’un profil de développement :

            . On fait un graphique avec en y les stades et en x la série. On fait un graphique par stade. On ne va pas noter tous les items, mais on ne va mettre que le plus pertinent : on va noter jusqu'à quel item il est arrivé. On peut donc pour chaque série une fin, un milieu et un début de stade (voir CM).

            . On recommence pour la séance 2.

       + Il faut commenter et expliquer en plus ce qu’il y a à l’intérieur du graphique : on constate telle évolution, il appartient à tel stade, etc.

 

Notre CR :

Doit faire entre 5 et 6 pages (il ne s’agit la que du corps du CR). A ces pages on doit ajouter la couverture et les annexes.

Il faut faire figurer sur la page de couverture le nom des deux binômes et le nom du compte rendu : développement psychologique précoce, Aimar.

Il faut faire figurer sur le CR les 4 grandes parties (décrites plus haut).

 

b. Questions :

 

Les items dans les 4 séries sont hiérarchisés. L’organisation de la hiérarchisation diffère en fonction de chaque série :

   - Situation de plus en plus complexe : recherche d’objet disparu, intermédiaire ficelle et intermédiaire support.

   - Situation unique : intermédiaire instrument, exploration des objets et combinaison d’objets.

Pour chacune des séries il va falloir déterminer à partir de quel moment on va présenter les items à l’enfant. On nous suggère à titre informatif où il est conseillé de commencer.

On s’arrête lorsqu’on à deux échecs (deux (-)) à deux items consécutifs. Le critère d’arrêt n’a de sens que pour les situations de plus en plus complexes.

Il faut présenter chaque série eux deux séances.

Il est conseillé de commencer avec une situation ou l’enfant manipule l’objet : ou la situation est unique. Car les autres situations sont des situations qui peuvent être frustrantes pour l’enfant.

L’utilisation des intermédiaires « bâton – râteau » et la combinaison d’objets ne sont pas à présenter à un enfant de 6 mois à moins qu’il soit en bonne disposition.

On peut passer d’une série à l’autre tout en gardant les items des séries dans le bon ordre.



05/12/2012
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