Cours de psychologie

Psychologie du développement d'enfants d'âge précoce

Psychologie Développementale

 

Psychologie d’Age Précoce

 

 

2 grands courants théoriques :

   - Jean Piaget (avant et après le langage, ce qu’il se passe) :

           + Période sensori-motrice (entre 0 et 24 mois) : la petite enfance.

           + Période opératoire (enfance à adolescence).

   - Henri Wallon.

 

A partir de ces « équipements réflexes », comment le bébé va être capable d’accéder à une pensée intelligente, rationnelle ?

→ Comment va-t-il s’adapter à son nouvel environnement ? Sa nouvelle vie ?

C’est là qu’on retrouve Piaget. Il a apporté (et continue) un éclairage essentiel à la compréhension cognitive de l’enfant.

→ Pourquoi et comment Piaget a formulé ses grands principes théoriques ?

 

Quelques repères biographiques sur Jean Piaget :

 

Jean Piaget est né en Suisse (1896-1980).

A 11 ans : Il s’intéressait à l’histoire naturelle, aux sciences naturelles, et rédige une observation d’un moineau qui sera publié. Il est admis au Muséum d’Histoire Naturelle.

A 22 ans : doctorat en sciences naturelles. Evolution des formes biologiques et des formes de l’intelligence.

Etudes en psychologie expérimentale à Zurich. Il y définit une théorie de la connaissance en étudiant les formes successives d’élaboration de la logique. Comment un individu construit ses connaissances ? Comment elles peuvent se développer ?

Il se rend au laboratoire de psychologie, dirigé par Alfred Binet, à Paris. Il met au point une méthode d’entretien clinique : « l’interrogation clinique » (pour interroger les enfants). Cette méthode lui a permis de mettre en évidence toute l’originalité de la pensée infantile. Que les enfants ne pensent pas, n’appréhendent pas le monde de la même façon que les adultes.

Il retourne en Suisse, s’installe à Genève et avec Edouard Claparède, il continue des travaux sur la psychologie du développement.

Suite à son mariage en 1933, naissance de 3 enfants, dont l’observation minutieuse des 2 premières années de la vie, va donner lieu à : 3 ouvrages de sa pensée théorique, départ des grands concepts :

    - La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936).

    - La construction du réel chez l’enfant (1937).

    - La formation du symbole chez l’enfant (1945).

De 1940 à 1980 : importante équipe de collaborateurs dont Barbel Inhelder, qui donne lieu à la publication de très nombreuses recherches.

En 1955 : création  à Genève du Centre International d’Epistémologie Génétique, lieu de rencontres et d’échanges pluridisciplinaires regroupant des chercheurs venus du monde entier et de divers horizons d’études, pour chercher comment l’individu construit ses connaissances. Il y a 2 grands axes de recherches :

     - Examen minutieux de l’acquisition et du développement des différentes notions ou normes logiques chez l’enfant (notions de nombre, catégorie, espace, temps, volume, vitesse, quantité…à partir de quoi elles se mettent en place et comment elles se développent chez l’enfant ?). Etudes faites partout dans le monde.

     - Elaboration de modèles formels/explicatifs pour rendre compte de la genèse de ces invariants.

 

Une production intellectuelle remarquable : Entre son 1er article en 1907 et sa mort en 1980, on dénombre plus de 700 publications, cela ferait à peu près 1 par mois.

 

 

I. Théorie opératoire de Piaget.

 

 

Selon Piaget l’enfant est un moyen d’accès à une question primordiale : comment évolue la connaissance. L’enfant auquel il s’intéresse n’est pas un enfant réel mais c’est un sujet épistémique chez qui on retrouve l’évolution des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau.

Opératoire : les propositions de Piaget tentent de rendre compte du développement d’un individu qui ne peut se développer qu’à partir du moment où il agit/opère sur le monde extérieur.

Cette théorie opératoire accorde une place particulière à l’activité du sujet. L’action décrit, explique qu’elle agit sur son monde environnant.

 

Cette théorie règne sur la psychologie du développement jusqu’au milieu du XXe siècle. A partir des années 90, elle fut l’objet de critiques et de remises en cause sur la mise au point de nouvelles méthodologies pour interroger l’enfant (son développement).

Elle demeure encore aujourd’hui le seul grand cadre théorique explicatif qui permet de comprendre les structures cognitives du développement de l’intelligence chez l’individu.

Il considère que l’action est fondamentale.

 

1. Sa théorie :

 

a. Ancrage :

 

Finalement sa théorie s’appuie sur 2 formes (ancrages) :

    - Ancrage épistémologique :

           + Epistémologie : étude des hypothèses et des méthodes des diverses disciplines scientifiques.

           + Etude de la démarche générale de la science et des conditions de production de faits scientifiques.

           → Etude de la connaissance.

           + Ces problèmes d’épistémologie existent depuis longtemps. Les personnes qui s’y intéressaient, s’intéressaient à l’aspect.

           + L’apport de Piaget est qu’il considère qu’il faut s’intéresser à la connaissance dans une dimension pas statique mais dynamique. Le regard qu’il porte est dynamique, plutôt que de s’intéresser à un état et de le décrire.

           + Si on conçoit l’épistémologie de cette façon (dynamique), alors comment les connaissances se développent ? Comment elles s’accroissent ? Idée d’un processus moindre à un processus plus élevé. Par quel biais on passe d’un état de connaissance à un autre ?

           → La connaissance est donc liée au développement.

           + Il y a 3 pistes de réponses possibles :

                   . Piste historique : étudier le développement historique, réel des connaissances. Comment l’homme s’est développé (ex : du silex à l’avion, qu’est-ce qui a permis à l’homme de développer ses connaissance ?). Ce n’est pas une piste très intéressante pour les psychologues.

                   . Etudier, analyser l’intelligence pour découvrir les outils logiques et mathématiques dont elle dispose pour s’approprier le monde. De procéder à une analyse logique des mécanismes de l’intelligence, le fonctionnement intellectuel de l’individu et comment il fonctionne. Difficulté à étudier synthétiquement l’humain, puisque ce sont des outils achevés donc complexes.

                   . Etudier le développement, la mise en place de ces outils chez l’enfant. Pour Piaget, l’enfant n’est qu’un « prétexte » pour comprendre le développement des connaissances. Il lui permet d’avoir un « raccourcis » de l’histoire de l’humanité, possibilité d’étudier la façon dont les outils de l’intelligence vont se mettre en place. La psychologie du développement va être le terrain d’expérimentation d’une démarche liée à l’épistémologie du fonctionnement humain. C’est un moyen pour accéder à sa question primordiale « comment s’accroissent les connaissances chez l’individu ? ». Piaget s’intéresse à un sujet particulier : l’enfant, c’est un sujet épistémique. En quelque sorte, une espèce d’abstraction d’un sujet individuel, un sujet universel, un sujet dans lequel on retrouverait l’ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau.

   - Ancrage biologique :

          + Pour Piaget, l’intelligence, la connaissance humaine est un prolongement du processus d’adaptation biologique.

          + Une des définitions de Piaget est : « Il y a adaptation biologique lorsque l’organisme se transforme en fonction du milieu et que cette variation a pour effet un accroissement des échanges entre le milieu et lui, favorables à sa conservation. » (La naissance de l’intelligence chez l’enfant, p.11).

          → Pour Piaget, l’intelligence, comme la vie est une adaptation.

          + Pour vivre, un organisme vivant doit échanger avec le milieu extérieur (ex : on cherche de l’oxygène pour respirer, en nous il se transforme ; on va chercher de la nourriture pour l’ingérer).

 

L’intelligence va progressivement apprendre ces données et devra modifier ses ordres pour les adapter à de nouvelles situations.

Tout organisme vivant vit et se développe par une série d’échanges avec le milieu environnant : et, à la base de ces échanges se trouvent 2 mécanismes fondamentaux : l’assimilation et l’accommodation.

 

b. Assimilation et accommodation :

 

Assimilation :

    - Mécanisme interne qui consiste à intégrer un objet ou une situation nouvelle à l’ensemble des objets ou des situations auxquels une conduite existante est déjà appliquée.

    - Les éléments extérieurs à l’organisme vont être coordonnés puis intégrés à l’intérieur de l’individu.

    - L’assimilation est le processus par lequel une réalité extérieure est intégrée à un schème (→ ce qui permet au sujet d’être en contact avec son mode environnant). Pour chercher ces éléments à l’extérieur, il nous faut le schème d’action, notion théorique, qui est l’instrument de cette assimilation.

    - Schème d’action :

          + « Le schème est la structure ou l’organisation des actions telles qu’elles se transfèrent ou se généralisent lors de la répétition de cette action en des circonstances semblables ou analogues. (La psychologie de l’enfant, p11).

          + Le schème d’action c’est finalement ce qu’il y a de transposable d’une situation à une autre (ce qui est généralisable). C’est quand on répète une action à plusieurs reprises, et que dans ces répétitions, qu’il y reste quelque chose de commun.

          + Le schème d’action n’est pas l’action d’elle-même, c’est une notion, un concept. On ne peut « toucher » un schème d’action. Entité abstraite, à la base de toute activité intellectuelle.

          + Autrement dit, le schème d’action peut-être considéré comme :

                . Le « canevas » des actions répétables.

                . L’ensemble structuré des caractères généralisables d’une action (point de vue comportemental comme cognitif).

          + Ex :

                . Le schème de secouer : on présente un hochet à un bébé, il va le secouer. En le secouant, il découvre un bruit qui lui plaît. Cette façon sera généralisée → Mise en œuvre d’un schème d’action = schème de secouer. Le bébé va alors essayer de secouer n’importe quel objet (de la même manière qu’il l’a fait avec le hochet) → Manifestation de l’assimilation.

                → C’est ainsi qu’un schème se constitue et se généralise.

                . L’action d’ouvrir une porte, on l’a généralisé, on peut ouvrir n’importe quelle porte. Le schème d’action, c’est le noyau qui permet de voir les différentes façons d’ouvrir une porte.

         + Un schème d’action peut être simple ou complexe, comme résoudre une équation mathématique.

         + Il peut se situer à un niveau comportemental comme cognitif (ex : se faire des catégories).

         + Schème d’action à la base de nos échanges avec l’extérieur. Outils à la base de la connaissance de tout individu.

 

Accommodation :

   - Modification de l’organisme  qui résulte d’une pression de l’environnement sur l’organisme.

   - Quand l’assimilation tombe sur un os, pas de structure pour intégrer cette information, soit on laisse tomber, soit on modifie nos structures internes pour pouvoir intégrer l’information.

   - Mécanisme interne qui produit une modification ou une différenciation d’un schème initial pour l’adapter à une situation nouvelle dans laquelle ce schème se serait révélé inadéquat.

   - Mécanisme qui consiste à différencier de plus en plus finement des schèmes d’action pour mieux les adapter aux conditions du milieu.

   - Activité par laquelle un organisme ou un schème est modifié ou se transforme en vue de s’ajuster au milieu ou à un objet.

   - Lors d’une modification du milieu, il faut chercher une nouvelle structure pour intégrer les informations et pour s’adapter au nouveau milieu. Grâce à l’accommodation, on s’adapte à différents milieux.

   → Donc accommodation = modifications des organisations du sujet, pour augmenter les échanges avec le milieu extérieur.

   - Ex : schème de secouer : selon la forme, le poids, la taille de l’objet, la saisie et l’action de secouer seront différentes et devront se modifier en fonction des caractéristiques de ce nouvel objet → Manifestation de l’accommodation. Il va donc y avoir, pour pouvoir interagir avec cet objet, modification du schème initial.

 

Donc, assimilation : le fait d’intégrer quelque chose de nouveau aux structures préexistantes. L’outil de cette assimilation c’est le schème, ce qui, dans une action, est généralisable d’une situation à l’autre.

→ Incorporation du réel à soi.

Accommodation : le fait de devoir modifier les structures préexistantes pour les adapter à une situation nouvelle où ces structures se seraient révélées inadaptées. L’accommodation permet la modification des organisations du sujet.

→ Ajustement de soi au réel.

Prolongement entre le biologique et le cognitif.

 

2 mécanismes non successifs, indissociables l’un de l’autre.

Aspect dynamique entre ces 2 mécanismes (assimilation et accommodation) qui implique un réajustement, une reconstruction permanente du sujet par rapport à ses propres connaissances : Un double processus simultané et constant :

    - D’assimilation du réel, d’assimilation des données extérieures aux schèmes du sujet.

    - D’accommodation des schèmes à la réalité extérieure, sans cesse changeante.

En permanence en mouvement, en construction.

Nos connaissances se constituent uniquement car nous sommes en contacte avec le monde extérieur.

A un moment du développement, le sujet parvient à atteindre un équilibre relatif et temporaire entre les mécanismes d’assimilation et d’accommodation qui témoigne d’une adaptation du sujet à son milieu. Nécessité d’arriver à atteindre cet équilibre.

→ Notion d’équilibration (ou d’autorégulation).

 

2. Les notions :

 

a. Equilibration :

 

« Processus conduisant de certains états d’équilibre approchés à d’autres, qualitativement différent, en passant par de multiples déséquilibres et rééquilibrations. » (L’équilibration, problème central du développement, p9).

« Suite de compensations actives du sujet en réponse aux perturbations extérieures et d’un réglage, à la fois rétroactif (systèmes en boucle ou feed-back) et anticipateur constituant un système permanent de telles compensations. » (La psychologie de l’enfant, p124/125).

 

Ces équilibrations successives vont permettre, à partir de structures antérieures existantes (ce que l’on sait faire) :

→ De les dépasser, tout en les intégrant dans une synthèse nouvelle = Equilibration majorante.

 

La théorie de Piaget, tourne autour de ces 3 articulations : assimilation/accommodation/équilibration.

Ce qui permet une meilleure adaptation du sujet au monde extérieur.

 

Le développement de l’intelligence peut se définir comme un processus d’équilibration.

Construction d’une nouvelle structure intégrant toutes les structures antérieures. Les connaissances antérieures vont intégrer les connaissances extérieures nouvelles.

Image d’une boîte qu’on remplit, puis un élément ne peut pas y rentrer, il faut forcer, la boîte s’agrandit pour s’adapter à l’ajout de ce nouvel élément.

Ces états d’équilibre (→ moments d’équilibrations) définissent un moment particulier du développement : notion de stade.

 

b. Notion de stades :

 

Chaque stade se caractérise par une structure d’ensemble, permettant de rendre compte de toutes les acquisitions de ce stade.

Chaque stade correspond à un palier d’équilibre (état transitoire).

 

La théorie opératoire de Piaget comprend 3 grands stades :

     - Stade sensori-moteur (0 → 2 ans, avant la maîtrise du langage).

     - Stade des opérations concrètes (2 → 12 ans).

           + Période pré-opératoire (2 → 7-8 ans) :

                  . Apparition pensée symbolique, de la représentation mentale.

                  . Intériorisation de l’action. Toutes les acquisitions sont représentées au niveau mental.

           + Période opératoire concrète (7-8 ans → 11-12 ans) :

                  . Réversibilité (action inverse).

                  . Coordination des différentes opérations mentales en structures (logico-mathématiques et intra-structures).

    - Stade opératoire formel (11-12 → 16 ans) :

           + Il peut raisonner sur du matériel abstrait (propositions, signes…).

           + Possibilité de formalisation.

 

Stade sensori-moteur : premier stade du développement cognitif (théorie de Piaget) concernant l'enfant de 0 à 2 ans. Celui-ci découvre les rapports entre ses activités et leurs conséquences ainsi que la permanence de l'objet.

Stade préopératoire : second stade du développement cognitif (théorie de Piaget) concernant l'enfant de 2 à 7 ans. Celui-ci découvre le langage et peut représenter des objets des mots ou d'autres objets. S'il commence à penser de façon symbolique, sa pensée demeure égocentrique dans ce sens où il lui est difficile d'adopter le point de vue des autres.

Stade opératoire concret : troisième stade du développement cognitif (théorie de Piaget) concernant l'enfant de 7 à 12 ans. Celui-ci est capable d'utiliser des termes abstraits lorsqu'ils portent sur des objets concrets et maîtrise à présent la conservation des nombres, des volumes et de la masse.

Stade opératoire formel : quatrième et dernier stade du développement cognitif (théorie de Piaget) concernant l'enfant de 12 ans et plus. Celui-ci est capable de raisonner de façon purement symbolique et, pour vérifier un phénomène, de systématiser ses hypothèses.

 

Ce découpage en 3 stades, est l’aspect le plus critiqué de la théorie piagétienne. Elle n’est plus vraiment d’actualité.

 

Propriétés de stades :

    - Ordre de succession constant (chronologie, un stade après l’autre).

    - Caractère intégratif : les structures construites à un niveau données ne disparaissent jamais mais deviennent partie intégrante du niveau suivant (chaque niveau se construit grâce aux niveaux précédents).

    - Chaque stade est caractérisé par une structure d’ensemble qui permet de rendre compte de toutes les acquisitions réalisées dans ce stade → tous les acquis durant un stade relèvent d’une structure d’ensemble.

 

3. Le développement :

 

L’intelligence est le prolongement du processus biologique et d’adaptation.

Vrai en ce sens que :

    - L’organisme humain a hérité de structures biologiques.

    - Ces structures déterminent notre appréhension du réel.

    - L’homme a la capacité de dépasser cet héritage biologique (de pouvoir dépasser les éléments issus de notre évolution).

 

Facteurs responsables du développement :

Pour Piaget, le passage d’un stade à l’autre se réalise grâce à 4 facteurs :

   - Maturation neurologique : facteur indispensable mais insuffisant, existence d’un héritage à la naissance (réflexe), et on se constitue à partir de ces réflexes (ex : réflexion de succion lié au développement affectif chez Freud). Expression de cet héritage dépendant des conditions du milieu et des interactions avec celui-ci.

   - Action du sujet : les connaissances sont construites à partir de l’action du sujet sur son milieu (assimilation/accommodation).

   - Facteur social : l’enfant est un enfant qui n’agit jamais seul. Piaget estime qu’il exerce des actions limitées dans le développement des structures et peut contribuer à une restructuration des connaissances.

   - Equilibration : facteur central explicatif du développement.

 

Comment, par quel fonctionnement, l’individu à partir de ces réflexes, pourra construire de nouvelles structures ?

Décrire ce qui se passe entre les stades.

 

2 aspects :

   - Aspect « dynamique » : l’adaptation, avec 2 composantes :

        + Assimilation : incorporation du réel à soi.

        + Accommodation ajustement de soi au réel.

   - Aspect « interne » : l’organisation.

 

 

II. 1er Stade : intelligence sensori-motrice :

 

 

Couvre la période de 0 à 24 mois.

Divisée en 6 sous-stades (que l’on nomme simplement stade).

Ages de début et de fin de sous-stades approximatifs, uniquement des points de repère, et variations interindividuelles.

Donc, âge imprécis/variables, mais caractère universel de l’ordre d’acquisition des sous-stades. Caractère immuable de la succession des stades, caractère universel.

Cette période décrit (avant l’apprentissage du langage) la naissance e l’intelligence et la construction des grandes catégories du réel (objet, causalité, espace et temps).

Constitue le passage de la structure. Constitue le passage du sensori-moteur à la pensée représentative (intelligence de la pensée qui s’appuie sur la représentation mentale).

Cette position de Piaget est aujourd’hui modulée.

 

1. 1er stade : Exercice des réflexes :

 

Exercice des réflexes (0 à 6 semaines).

 

Les principales caractéristiques du nouveau-né selon Piaget :

    - Incapacité de distinguer son corps de l’environnement = égocentrisme initial.

    - Prise de conscience progressive du pouvoir du bébé sur son environnement. Très rapidement, le bébé pleure ce qui amène l’apparition de la mère, Piaget en pense que cela permet à l’enfant de contrôler son environnement.

    - Le nouveau-né ne dispose que de conduites héritées (comportements stéréotypés) :

         + Réflexes (héritage comportemental, succion = vie affective selon Freud, Vallon parle d’impulsivité motrice).

         + Postures.

Ces conduites permettent au nouveau-né d’interagir avec son environnement. Point de départ de la constitution psychique pour Piaget.

 

Réflexe : (Piaget) tout montage héréditaire qui fonctionne dès la naissance.

→ C’est une réponse globale du sujet face à une stimulation extérieure. Réponse programmée qui fait partie de notre héritage biologique.

→ Constitue le seul moyen de relation et d’adaptation du bébé au monde extérieur.

Le réflexe une fonction adaptative. Les réflexes qui présentent pour l’enfant un intérêt particulier (la succion par exemple) ont une tendance à la répétition c’est ce qu’il va appeler l’exercice réflexe. Elle va avoir pour conséquence un réflexe qui fonctionne d’une manière de plus en plus efficace.

Ex : quand le bébé tète pour la première fois, il peut avoir des difficultés pour adapter son réflexe. Donc réflexe maladroit.

Grâce à la répétition, les réflexes deviennent de plus en plus efficace = consolidation par exercice fonctionnel.

 

Piaget conclut que cette conduite héritée s’adapte face aux contraintes extérieures. Le contact et le milieu extérieur vont permettre une modification (modification de la conduite initiale), il y a donc un début d’accommodation progressive à la réalité extérieure qui reste à ce moment lié à la nécessité de répétition ou d’assimilation.

Au cours de ce 1er stade, assimilation et accommodation sont étroitement liés, non différenciés.

Du fait de cette nécessité à la répétition, l’enfant va être amené à faire fonctionner le réflexe sur d’autres objets que le sien. Une tendance du réflexe à se reproduire sur des éléments autre que ceux du départ c’est ce que Piaget appelle l’assimilation reproductrice fonctionnelle. Cette assimilation reproductrice fonctionnelle c’est ce qui permet à l’enfant de s’incorporer toutes stimulations qui peuvent être existante pour le réflexe en question. Il y a 2 aspects :

    - L’assimilation génératrice est le fait que l’enfant va tenter de généraliser la conduite réflexe préexistante (tendance à étendre son application sur des objets de plus en plus variés).

    - L’assimilation recognitive va permettre à l’enfant de discriminer l’objet le plus adéquat pour permettre la répétition du réflexe.

(Cf. Observations de son fils Laurent de 4 à 9 jours).

Observation 4 : Laurent est couché sur un lit et cherche à téter, oscillant la tête à gauche et à droite. Il frôle plusieurs fois ses lèvres de la main et suce celle-ci aussitôt. Il heurte un duvet, puis une couverture de laine : à chaque reprise, il suce l’objet pour le lâcher après un instant et se remettre à pleurer. Lorsque c’est sa main qu’il suce, il ne s’en détourne pas, comme il semble le faire avec les lainages, mais la main elle-même lui échappe faute de coordination.

 

Réflexe : (la naissance de l’intelligence, p39) « Le réflexe est à concevoir comme une totalité organisée dont le propre est de se conserver :

                - en fonctionnement (→ répétition).

                - en s’incorporant à elle les objets favorables à ce fonctionnement (→ assimilation généralisatrice).

                - discriminant les situations nécessaires à certains modèles spéciaux de son activité (→ assimilation recognitive). »

 

Répétition à « vide » : réflexe fonctionne pour lui-même.

Cette répétition à « vide » des réflexes sur des objets variés va permettre des activités réflexes au schème (lorsque le réflexe va être « détourné » de sa fonction initiale) → stade 2.

Il y a donc 3 formes :

   - La répétition cumulative.

   - La généralisation de l’activité (incorporation d’un élément nouveau à chaque fois).

   - Un début de recognition motrice lié à l’assimilation recognitive.

Tout ceci va permettre de passer du réflexe aux schèmes d’action.

Accession du stade 2 par la mise en place du schème d’action.

 

2. 2ème stade : Habitudes, 1ères adaptations acquises :

 

Le stade des premières habitudes ou premières adaptations acquises (environ 4/6 semaines à 4 mois).

 

a. Réaction circulaire :

 

Baldwin avant lui, avait lui aussi parlé de répétition, et avait appelé cela la réaction circulaire.

Réaction circulaire : (C’est le fait de répéter des réflexes, ce qui permet de décrire le besoin de répétition des réflexes). La réaction circulaire est une action qui produisant un résultat intéressant va donner lieu à une répétition. Elle peut être décrite comme l’exercice fonctionnel qui va aboutir au maintien ou à la redécouverte d’un résultat nouveau et intéressant pour l’enfant qui va être poursuivi pour lui-même.

Réflexe → répétition → quelque chose de nouveau → répétition.

Ex : saut en hauteur. Pour qu’un champion atteigne les 80m de hauteur, il s’est entraîné, il a répété, d’abord 5m, puis 10m…

Donc la répétition permet la maîtrise des actions.

Réaction circulaire présente toute au long de la vie.

 

Pour Piaget, le 2ème stade est caractérisé par des réactions circulaires primaires.

Réaction circulaire primaire : Au second stade, elles sont constituées d’actions spontanées involontaires et orientées sur le corps propre de l’individu.

Comportement qui consiste à retrouver les gestes qui ont exercé :

                - Par hasard et involontairement.

                - Résultat intéressant.

                - Se reproduit sur le corps propre du sujet.

Observation 36, Laurent à 2mois et 21jours : Laurent renverse spontanément sa tête en arrière et regarde longuement le fond de son berceau dans cette situation. Puis il sourit, revient à la position normale et recommence (...). Dès que Laurent se réveille après les sommeils de quelques instants dont il est coutumier, il récidive.

Pour Piaget, ce mécanisme de répétition permet au schème d’action de se constituer et de se développer.

 

Différences entre le 1er et le 2nd stade :

   - Au 1er stade, le contact d’un réflexe avec un objet extérieur entraîne une assimilation de l’objet au réflexe (assimilation et accommodation confondues/indifférenciées).

   - Au 2nd stade, la rencontre entre un schème et le monde extérieur produit une activité nouvelle qui ne peut pas être totalement assimilé à ce qu’il y avait auparavant (le nouveau n’est pas assimilé à l’ancien, donc assimilation et accommodation commencent à être différenciés).

Il va progressivement sortir de son égocentrisme initial, pour l’instant au stade 2 il se concentre sur son corps. L’orientation vers le monde extérieur commence au stade 3.

Au 2ème stade, le bébé perçoit le monde extérieur.

 

b. Tableaux sensoriels :

 

Pour Piaget les objets que l’enfant va rencontrer n’ont pas encore de véritable qualité propre, donc quand l’enfant rencontre un objet :

   - Soit cet objet peut être assimilé sur un schème existant.

   - Soit il n’y a pas de schème pour pouvoir assimiler cet objet dans ce cas l’objet reste quelque chose de très vague car il n’a pas les structures pour assimiler cet objet.

 

Pour Piaget, le bébé vit dans un univers particulier, fait de tableaux sensoriels (façon dont le bébé perçoit le monde extérieur). Pour désigner la notion primitive que l’enfant a des objets, il utilise la notion de tableau sensoriel (visuel, tactile…autant de tableaux que de modalités sensorielles).

Ces tableaux sont successifs et n’ont d’existence que lorsque le bébé agit avec ce tableau, activité par l’enfant et indépendants des uns des autres. Incapacité de mettre en relation deux tableaux.

Il faut donc imaginer un monde :

                - Sans consistance.

                - Composé d’apparitions et de disparitions successives.

                - Sans que ces apparitions/disparitions ne soient pas reliées au moyen de la notion comme d’objet (objet = catégorie du réel).

De plus, ces différents tableaux sensoriels ne seraient pas reliés les uns les autres (pas de mise en relation entre ces différents domaines perceptifs), ils sont autonomes. C’est donc bien grâce à ces différentes réactions circulaires primaires que l’enfant va différencier les différents tableaux sensoriels.

Les premiers signaux vont alors pouvoir se mettre en place : ce sont des réactions sensoriels attachés à la réaction d’un schème (va différencier différentes sensations).

 

Observation 27 : Jacqueline à 4mois et 27jours : Jacqueline ouvre la bouche dès qu’on lui montre le biberon.

Observation 27: Lucienne à 3mois et 12jours : Lucienne arrête de pleurer lorsqu’elle voit sa mère qui se prépare pour lui donner le sein.

Observation 27 : Laurent entre 3mois 12 jours et 4 mois : Laurent de même, réagit aux signaux visuelles. Lorsque après sa toilette habituelle et juste avant son repas on le met dans mes bras en position de tétée ; il me regarde  puis cherche de tous côtés (…) mais n’essaie pas de téter. Lorsque ensuite je le mets dans les bras de sa mère, sans qu’il touche le sein, il la regarde et aussitôt ouvre toute grande la bouche.

1ers signaux associés à des signaux sensoriels. Ne suppose pas qu’il y ait une représentation mentale. Constitue simplement une proto-représentation liée à des signaux sensoriels.

 

c. Coordination de schèmes :

 

Mise en place des 1ère coordinations entre les schèmes (la différenciation des tableaux sensoriels entraîne une coordination de schème) : comment 2 schèmes distinct vont pouvoir se rencontrer pour donner lieu à une nouvelle conduite ?

    - 1ère coordination entre la main et la bouche (pouce à la bouche).

La coordination de schèmes se déroule tout au long du développement.

L’activité du sujet fait se rencontrer différents schèmes, ce qui donne naissance à une activité nouvelle. Rencontre de structures différentes donne lieu à une activité plus complexe = coordination de schèmes.

Donc, toutes nos connaissances s’appuient sur les connaissances antérieures, et la coordination de schèmes donne naissance à des connaissances nouvelles.

   - 2ème coordination entre vision et préhension : conséquence sur la façon dont le bébé rencontre le monde extérieur. Tournant important dans l’intelligence sensori-motrice.

 

Evolution de la coordination vision/ préhension : 5 étapes :

    - Réflexes pures et mouvements impulsifs et involontaires des mains (1er et 2ème stade) = préhension réflexe.

    - Réaction circulaire primaire relative aux mouvements des mains : saisir pour le plaisir de saisir, sans chercher à voir = préhension à vide.

           + Observation 50 : Laurent à 1mois et 8jours : Laurent a le bras tendu et presque immobile tandis que sa main s’ouvre à moitié pour  se refermer ensuite. Lorsque sa main heurte de la pulpe, les couvertures et les étoffes, elle saisit, relâche… en un va et vient incessant.

    - Coordination  préhension/succion :

           + Dès que l’enfant rencontre un objet il le met dans sa bouche :

                    . Observation 63 : Lucienne à 3mois et 8jours : Lucienne saisit la couverture de la main droite, puis la suce. Le soir du même jour, je place 3 fois de suite un faux col mou dans sa main droite tendu sur la couverture et les 3 fois elle le porte à se bouche. Aucune tentative pour voir.

    - Coordination vision/ préhension « début » : L’enfant est capable de saisir un objet  si l’objet et la main se trouve ensemble dans son champ visuel.

                    . Observation 68 : Lucienne à 4mois et 9jours : Lucienne ne fait aucun geste pour prendre un hochet qu’elle contemple. Mais lorsque portant ensuite à la bouche le hochet qu’elle a saisi, indépendamment de la vue, elle aperçoit  la main qui tient cet objet, son attention visuelle a pour effet d’immobiliser le mouvement de la main.

    - Coordination vision/préhension « véritable ». Pour véritable/bien en place, il faut  3 critères :

           + L’enfant est capable de saisir se qu’il voit sans tenir compte de la position de ses mains.

                   . Observation 84 : Jacqueline à 6mois et 3jours : Jacqueline  saisit d’emblé les crayons, doigts, cravates, montre… que je lui mets à 10cm environ de ses yeux que ses mains soient ou non visibles.

           + Capacité d’emmener dans son champ visuel tout objet saisi en dehors de sa vision.

                   . Observation 89 : Lucienne à 5mois et 1jour : Lucienne apporte d’embler à ses yeux l’objet qu’elle saisit indépendamment du champ visuel ou que l’on dépose dans ses mains. En outre, au moment où elle amène l’objet dans la direction du champ visuel elle s’attend à voir quelque chose et cherche du regard  avant même de voir.

           + Capacité à orienter son champ visuel vers sa main s’il y a incapacité de bouger la main.

                   . Observation 93 : Laurent à 3mois et 12jours : Laurent a sa main gauche étendu. Je la retiens alors en dehors de son champ de vision, il regarde aussitôt. Le soir, lorsque je retiens sa main droite il regarde immédiatement.

                   . Le dernier aspect oblige l’enfant à se décentrer de son corps propre pour orienter de plus en plus son activité vers le monde extérieur. C’est ce moment précis qui marque la fin du 2ème stade et le passage au 3ème stade.

 

d. Conclusion du stade 2 :

 

Prolongement des réflexes en schème d’action qui vont avoir pour tendance de s’incorporer de nouveaux objets (plus de conduites innées, mais de nouvelles activités capables de se transformer en fonction de l’expérience).

La mise en place des réactions circulaires : le fait qu’un résultat intéressant découvert par hasard va être conservé et on va tenter de reproduire ce résultat, elle ne concerne que le corps propre du sujet d’où les réactions circulaires primaires.

L’achèvement de ce 2nd stade marque la fin des actes pré-intelligents pour laisser place à une période de transition (environ stade 3) qui précède la période des actes d’intelligence (stades 4, 5 et 6).

 

3. 3ème Stade : Sensori-motrice intentionnelle :

 

Du 4ème au 8-9ème mois, adaptations sensori-motrices intentionnelles.

 

Caractéristiques de ce stade :

  - L’enfant oriente son action vers le monde extérieur.

  - Ce n’est plus agir pour agir, plus d’activité pour elle-même, l’intérêt de l’enfant se porte sur le résultat de son action sur le monde extérieur.

 

a. Réaction circulaires secondaires :

 

Les réactions circulaires secondaires vont se mettre en place, ce sont des comportements qui consistent à retrouver les gestes qu’il a exercés par hasard et qui ont donné lieu à une réaction intéressante concernant le milieu extérieur.

Intérêt de l’enfant sur le monde extérieur.

Observation 103 : Lucienne à 6mois et 2jours : Lucienne regarde son Pierrot de bois que j’ai pendu devant elle et avec laquelle elle n’a joué que rarement. Lucienne cherche d’abord à le saisir. Mais le mouvement qu’elle fait en tendant la main ouverte ébranle le pierrot avant qu’elle l’est touché, aussitôt elle secoue d’un rythme régulier et rapide ses jambes et se pieds pour entretenir le balancement de l’objet.

A partir du 3ème stade l’intérêt de l’enfant se porte sur les conséquences de ses actes : d’après Flavell c’est l’extraversion cognitive. L’enfant va devenir un véritable explorateur du monde. Il dit qu’au stade 2 l’enfant fait l’exercice de schèmes, et qu’au stade 3 l’enfant explore l’extérieur. Activité sur le monde.

 

A part de ces réactions circulaires secondaires, on peut faire 2 remarques dans les conduites de l’enfant :

   - La conduite de reconnaissance motrice :

            + C’est que devant des situations qui habituellement déclenchent des réactions circulaires habituelles, l’enfant va se borner à esquisser les gestes  du début de l’action (il les exécute pas vraiment, comme s’il avouait qu’il reconnaissait l’action et comprenait qu’il n’a pas besoin de tout pour faire l’action).

                    . Observation 107 : Lucienne à 7mois et 27jours : Lucienne voyant une poupée qu’elle a mainte fois ébranlé réellement se borne à ouvrir et à fermer les mains ou secouer ses jambe mais très brièvement et sans effort réel.

            + Piaget voit dans ces prémisses ce qui sera la pensée mentale de l’adulte, la représentation mentale de la signification, l’intériorisation de l’action. Le signifiant étant ici l’apparition visuelle de la poupée (= contenu) et le signifié étant la caractéristique de la poupée à être secouée (= sens du contenu).

            + Reconnaissance motrice « accusé de réception », délivré par l’enfant. L’enfant se marque à lui-même ce dont il a compris et perçu.

   - L’assimilation généralisatrice :

            + Lorsque l’enfant assiste à un spectacle intéressant et qu’il n’a pas d’emprise sur celui-ci il est capable d’utiliser un certain nombre de schèmes secondaires en dehors de leur contexte habituel d’application qui ont pour effet de recommencer/faire durer le spectacle.

            + On va assister à une décontextualisation des schèmes et ce pour devenir de véritable procédure pour faire durer le spectacle.

            + Les réactions circulaires secondaires vont permettre à l’enfant de manipuler de plus en plus d’objets différents qui vont l’amener à cerner les différentes propriétés de l’objet.

            + Face à ces objets nouveaux, il va appliquer son répertoire de schème (de plus en plus vaste) qui va lui permettre de prendre connaissance des différentes propriétés des objets. Mais comme les schèmes ne s’appliquent pas de la même manière à tous les objets, l’enfant va alors de plus en plus modifier ses schèmes initiaux.

Dans ces expériences nouvelles, « le contenu ne saurait donner lieu à une assimilation sans accommodation ».

                Stade 1 : assimilation et accommodation confondues.

                Stade 2 : début de différenciation entre assimilation et accommodation.

                Stade 3 : assimilation > accommodation, l’assimilation guide l’accommodation. Le fait de faire fonctionner les schèmes va conduire à l’accommodation.

Au cours du 3ème stade, l’assimilation va guider l’accommodation. L’enfant rencontrant de plus en plus d’objets va pouvoir cerner les différentes caractéristiques par leurs effets intéressants (remuer, jeter…) et il va pouvoir les appréhender, c’est une certaine catégorisation, c’est donc une protologique des classes (prototype des futures classifications).

 

Pour Piaget, la période sensori-motrice se déroule sans représentation mentale. Intelligence en action et pas encore en représentation (représentation lors de la période opératoire).

 

b. Catégories du réel :

 

Piaget va distinguer les grandes catégories du réel :

   - Construction de la notion d’objet :

              + Quand et comment un enfant prend conscience de se qu’est un objet avec ses caractéristiques et ses propriétés propres telle que la consistance, la substance, et la permanence (l’objet est permanent, toujours réel même s’il n’est pas à la vue).

              + Ce sont là des caractéristiques intrinsèques. Pour Piaget l’enfant n’a au début pas conscience de ce qu’est un objet. Piaget a donc observé les conduites d’un enfant face à un objet qui disparaît devant ses yeux.

                      . Au cours des deux premiers stades, il n’y a pas de véritable conduite de recherche de l’objet disparu, donc pendant les 2 premiers stades le bébé n’a pas conscience de l’objet. A partir du 3ième stade, on va assister à un début de permanence de l’objet qui va être tributaire de l’action de l’enfant.

                      . Expérience : Reconstruction d’un tout invisible à partir d’une partie visible (nécessité d’un geste préalable de préhension). Ex : si on cache une poupée derrière un écran.

                      → Le geste de préhension caractérise la fin du stade 3.

              + Pour Piaget, au stade 3, les enfants sont incapables de retrouver un objet complètement caché, l’enfant ne comprend pas qu’un objet puisse exister indépendamment de la perception visuelle.

   - Construction de la notion d’espace :

              + Les objets entretiennent des relations entre eux et avec les personnes. Comment je comprends les relations spatiales qui unissent les objets dans un cadre spatial ?

                      . Stade 1 et 2 : tableaux sensoriels sans permanence substantielle → espaces isolés (visuel, tactile, auditif…).

                      . Stade 3 : coordination des différents espaces sensoriels (ex : coordination vision-préhension). Début de coordination entre ces espaces.

   - Construction de la notion de causalité :

            + Comprendre les relations de cause à effet qui régissent l’environnement (un action donne un effet).

            + Au cours des deux premiers stades Piaget considère que l’enfant n’à aucune conscience de comment ça se passe, comment ça se fait… Il l’a nommé la causalité primitive : sentiment diffus d’efficacité. L’enfant prend conscience qu’une activité de sa part produit un résultat, mais sans conscience de ce qui se passe entre l’acte et le résultat.

            + Ensuite au 3ème stade l’enfant va attribuer l’efficacité causale à sa propre activité, cette causalité on l’appelle causalité magico phénoméniste (le bébé serait capable de sa propre activité de faire redémarrer les choses, l’enfant croit pouvoir tout commander, sentiment de surpuissance).

   - Construction de la notion de temps :

            + Situer des évènements dans le temps, le temps est une constante arbitraire, succession d’évènements.

                   . Stade 1 et 2 : pas de notions.

                   . Stade 3 : notion primitive, capacité à percevoir une série d’évènement s’il en est lui-même l’auteur. Vague perception de ce qui se passe avant et après une action faite par lui-même.

            + !! Le nourrisson a un rythme biologique : sommeil, veille… C’est une horloge biologique/interne qui règle le fonctionnement. Pas de notion !

            + La notion de temps (ce qui dure) se construit doucement.

 

c. Résumé :

 

La mise en place des réactions circulaires secondaires marquée par une certaine extraversion cognitive.

L’utilisation de certains schèmes secondaires en dehors de leur contexte d’application, comme « procédés » pour faire durer le spectacle intéressant.

Le mécanisme de coordination entre les schèmes. À la fin du 3ième stade on va assister à une mise en place d’une coordination des schèmes entre eux. Schèmes visuels et manuels tendent à s’assimiler les uns aux autres et commencent à se coordonner en un système organisé.

Le geste de préhension caractérise la fin du stade 3.

Sentiment de surpuissance.

 

4. Stade 4 : Schèmes secondaires et applications aux situations nouvelles :

 

Coordination des schèmes secondaires et applications aux situations nouvelles (8-9 → 12 mois).

 

Principales caractéristiques de ce stade :

   - Apparition des actes véritablement intentionnels : l’enfant sera capable d’assigner un but à ses différentes actions, et donc fixer un but va nécessiter de la part de l’enfant d’utiliser certains schèmes qu’il utilisait auparavant dans d’autres contextes.

   - Ce qui implique une différenciation et une subordination des moyens et des buts.

 

a. Différenciation et subordination des moyens et des buts :

 

Face à une situation nouvelle/complexe, le bébé pourra coordonner intentionnellement plusieurs schèmes efficaces, pertinents de son répertoire, qui vont lui permettre de découvrir la solution à appliquer à cette situation nouvelle. Parmi ces schèmes, il choisit ceux qui vont être utilisés comme but (dans une action), et ceux qui vont être utilisés comme moyen (pour y parvenir).

Il sera capable de choisir les bons schèmes, de les coordonner et donc de répondre à cette nouvelle situation.

 

D’où les conduites caractéristiques de ce stade :

     - Coordonner les schèmes pour obtenir des résultats nouveaux (observations 120, 121, 127→130).

               + Observation 127 : Jacqueline à 10mois et 30jours : Jacqueline me prend la main, me l’applique contre une poupée chantante qu’elle n’arrivait pas à actionner elle-même, et exerce une pression sur mon index pour que je fasse le nécessaire.

                        . But = faire chanter la poupée.

                        . Moyen = pression du doigt.

                        → Ecarter les obstacles matériels entre intentions et résultats.

               + Observation 124 : Jacqueline à 8mois et 8jours : Jacqueline cherche à saisir son canard en celluloïd, mais je le prends aussi en même temps qu’elle. Elle retient alors solidement le jouet de sa main droite et repousse ma main de la gauche.

               → Si on est capable de poser un but, puis de poser le moyen d’arriver à ce but, cela veut dire qu’on prévoit les actions.

 

Conséquences de la différenciation et de la subordination des moyens et des buts :

   - Prévision : l’enfant, en choisissant un moyen, a déjà anticipé le résultat de son action = capacité de prévision. L’enfant devient capable de prévoir des événements indépendants de ses actions.

   - Indices : c’est lié à cette capacité de prévision. L’enfant va être capable de prévoir, d’anticiper, en dehors de toute représentation mentale. L’indice est le point de départ du processus de la représentation mentale.

Ici encore, c’est une représentation en acte. La représentation mentale nait à la fin du 6ème stade.

L’enfant anticipe, à partir de certains indices, l’apparition d’évènements extérieurs, indépendant de sa propre action.

Observation 133 : Jacqueline à 9mois et 15jours : Jacqueline grogne ou pleure lorsqu’elle voit la personne assise à côté d’elle se lever, ou s’éloigner (faire mine de partir).

 

b. Intentionnalité :

 

L’intentionnalité est une notion importante chez Piaget, il y voit des actes véritablement intelligents.

→ L’enfant ne se contente plus de reproduire un certain nombre d’action pour avoir des résultats intéressants, mais l’enfant va essayer d’atteindre ces résultats au travers de schèmes connus à des situations nouvelles (grâce à des combinaisons nouvelles).

L’enfant va avoir la conscience de la direction imprimée à l’action et plus seulement la conscience du résultat de celle-ci.

→ Intelligence pratique, en action.

 

L’intentionnalité du stade 3 est une compréhension à posteriori. Cela a été découvert par hasard et non pour répondre à un but donné.

La véritable intentionnalité c’est quand il y a une antériorité du but sur les moyens d’atteindre ce but.

→ On cherche dans nos schèmes ce qu’il faut pour ce but.

 

Du fait de ces coordinations de schèmes et de leurs applications nouvelles, ils se détachent de leur contenu d’application (schème à applications multiples). Ce qui donne des schèmes plus mobiles, plus génériques.

Grâce à cette coordination des schèmes, ils ne vont plus avoir d’applications spécifiques, mais ces schèmes auront des applications multiples.

Autre conséquence, c’est que les rapports entre les mécanismes d’accommodation et d’assimilation vont devenir équilibrés.

                Stade 1 : assimilation et accommodation confondues.

                Stade 2 : début de différenciation entre assimilation et accommodation.

                Stade 3 : assimilation > accommodation, l’assimilation guide l’accommodation. Le fait de faire fonctionner les schèmes va conduire à l’accommodation.

                Stade 4 : assimilation = accommodation.

                Donc, on devrait avoir : Stade 5 et 6 : accommodation > assimilation, la recherche de la nouveauté guidera l’activité du sujet.

 

c. Catégories du réel :

 

 

Construction de la notion d’espace :

   - On observe toute une série de conduite qui montre que l’enfant commence à s’intéresser aux relations entre les objets. Début de mise en relation des objets entre eux.

          + Comme reconnaître le côté fonctionnel et non fonctionnel d’un objet (ex : miroir), utilisation du contenant et du contenu (ex : boîte vide et à côté des petits objets qu’on va mettre dans la boîte, l’enfant continue à remplir la boîte, inversement si la boîte est au départ pleine).

   -Construction d’un espace projectif : l’enfant n’est pas encore en mesure de comprendre les positions ou les déplacements des objets les uns aux autres, comme relatifs les uns aux autres mais seulement relativement à lui-même.

   - L’enfant devient capable d’utiliser son imagination (ex : utiliser une baguette pour taper sur un xylophone).

 

Construction de la notion de causalité.

   - Période intermédiaire, causalité intermédiaire : se situe entre  la causalité magico-phénoméniste du stade précédent et la causalité objective des stades suivants.

   - L’enfant commence à centrer ses éléments, une certaine causalité. Il prête aux objets et aux personnes une activité propre et donc, il centre sur eux une causalité jusque là réservée à sa propre activité.

           + Ex : on remonte un objet mécanique qui fait un spectacle intéressant. Quand c’est fini, on regarde les réactions de l’enfant, s’il veut refaire marcher l’objet, et quelles sont ses réactions.

                 . Avant, l’enfant se mettait à battre des bras, à remuer…pour faire redémarrer le spectacle.

                . Maintenant, il va toucher l’objet ou l’expérimentateur = décentration.

  - On assiste à ses débuts de décentration, on trouve la cause des choses dans les objets ou personnes autour de nous. Décentration à la base de l’objectivation du stade suivant.

 

Construction de la notion de temps :

   - Période de transition. Conception du temps, progressivement l’enfant va se détacher de son activité propre pour s’intéresser aux objets.

   - La coordination des moyens et des buts donne à l’enfant une capacité à ordonner dans le temps un certain nombre de chose (des évènements indépendants de son action).

→ Début d’objectivation de la notion de temps.

 

d. Conclusion :

 

Ce stade 4 amorce un tournant dans l’intelligence sensori-motrice.

Apparition et mise en place des actes véritablement intermédiaires.

L’enfant est capable d’assigner un but à ses actions.

On va assister à une différenciation graduelle des schèmes, qui vont devoir changer pour se coordonner.

Rapport nouveau entre assimilation et accommodation puis l’accommodation prend le dessus.

 

5. Stade 5 : Moyens nouveaux par expérimentation active :

 

Découverte des moyens nouveaux par expérimentation active (11-12→18 mois).

 

Caractéristiques principales de ce stade :

                - Réactions circulaires tertiaire.

                - Découverte des moyens nouveaux par expérimentation active.

 

a. Réactions circulaires tertiaires :

 

Réactions circulaires tertiaires : ensemble « d’expériences pour voir », curiosité par expérimentations de nouvelles situations.

Désormais, les nouveaux schèmes ne vont plus se constituer par hasard, par la répétition de résultats découverts de façon fortuite, mais à partir d’une véritable expérimentation active du sujet (de quelle façon faire varier les gestes pour arriver à ce résultat). L’enfant sera amener à découvrir un résultat nouveau, et voudra essayer de le reproduire. Lors de la répétition du résultat nouveau, l’enfant ne répétera qu’à l’identique, mais va essayer de varier, de graduer, d’expérimenter les gestes, les mouvements qui lui ont permis d’atteindre ce résultat. Cela permet à l’enfant d’explorer ce phénomène sous tous ses différents aspects. Faire varier les gestes pour tenter de comprendre tous les aspects de cette nouvelle situation.

 

Observation 142 : Laurent à 10mois et 29jours : « Laurent examine une chaîne de montre suspendue à mon index. Il la touche d’abord très délicatement sans la saisir, et en « m’explorant » simplement, il déclenche un léger balancement et le continue d’emblée (→ RC II). Au lieu de s’en tenir là, il saisit la chaîne de la main droite et la balance de la main gauche en essayant quelques combinaisons nouvelles : il la fait glisser en particulier le long du dos de sa main gauche pour la voir retomber lorsqu’elle arrive au bout. Ensuite il retient une extrémité de la chaîne pour la faire glisser lentement entre les doigts de sa main gauche (…), il étudie avec soin le moment où la chaîne va tomber de sa main gauche et recommence une dizaine de fois (…) (→ RC III) ».

Ces réactions circulaires tertiaires se développent dans la conquête du monde extérieur, avec intérêt dans la recherche de la nouveauté. Ces réactions tertiaires sont définitivement observées vers le monde extérieur et dépendent de rapports nouveaux entre assimilation et accommodation. L’accommodation résultant de l’assimilation, développe l’intérêt de l’enfant pour les nouveautés. Devient une fin en soi, distincte de l’assimilation et la dirigeant.

                Stade 1 : assimilation et accommodation confondues.

                Stade 2 : début de différenciation entre assimilation et accommodation.

                Stade 3 : assimilation > accommodation, l’assimilation guide l’accommodation. Le fait de faire fonctionner les schèmes va conduire à l’accommodation.

                Stade 4 : assimilation = accommodation.

                Stade 5 : accommodation > assimilation, la recherche de la nouveauté guidera l’activité du sujet.

Désormais, c’est le mécanisme d’accommodation qui va guider, diriger ce mécanisme d’assimilation.

Il va y avoir un développement de l’enfant pour la nouveauté, cet intérêt va diriger l’activité du sujet. Stade marqué par de l’intérêt de la nouveauté. Recherche de la nouveauté comme but.

 

b. Découverte des moyens nouveaux par expérimentation active :

 

Se retrouve auprès des conduites liées à l’usage des intermédiaires (capacité de l’enfant à utiliser un intermédiaire pour atteindre un objet loin).

 

3 types de conduites : support, ficelle, râteau/bâton :

  - Support : consiste à attirer à soi un support (tissu, coussin…) pour rapprocher et saisir un objet posé dessus.

  - Ficelle : consiste à obtenir un objet hors d’atteinte directement par l’intermédiaire d’une ficelle attachée à cet objet.

  - Râteau/bâton : idem, mais par l’intermédiaire d’un bâton/râteau.

 

 

 

 

Face à ces situations nouvelles (support, ficelle, bâton), l’enfant va tenter de découvrir des moyens nouveaux. Cette découverte résulte d’une suite de tâtonnements dirigés. Ce tâtonnement est pour Piaget, le point culminant de l’intelligence sensori-motrice, sans capacité de représentation mentale.

 

c. Les 4 catégories du réel :

 

 

 

 

Construction de la notion d’espace :

   - Maîtrise de la notion des déplacements des objets les uns par rapport aux autres (et non plus par rapport à lui-même).

   - L’espace devient donc un milieu homogène, c’est donc une objectivation de la notion d’espace.

   - L’enfant dispose désormais d’un espace objectif dans lequel il se considère comme « un objet parmi les autres). C’est la constitution d’un espace euclidien, selon Piaget.

Espace euclidien : espace métrique, du à Euclide, espace qui permet que ses contenus soient mesurés, espace qui situe les objets et leurs configurations les uns par rapport aux autres dans un système de relation. Se percevoir comme un objet parmi les autres.

    - Expression de conduites caractéristiques de ce stade :

              + Mettre en équilibre les objets les uns sur les autres.

              + Explorer la gravitation d’un objet (lâcher un objet le long d’un plan incliné pour voir ce qui se passe).

              + Utilisation de l’empilement des objets « gigognes ».

 

Construction de la notion de causalité :

→ Objectivation de la notion de causalité.

  - Les causes reconnues par le sujet se situent dans les objets eux-mêmes (l’enfant n’est plus la cause, plus de cause magico-phénoméniste).

  - Nécessité d’un contact physique et spatial (conduites des intermédiaires) entre les objets pour qu’il y ait un rapport de cause à effet.

 

Construction de la notion de temps :

  - Subordination des évènements les uns par rapport aux autres.

  - Le temps devient un cadre général extérieur qui englobe le sujet et l’objet. Autrement dit, le temps devient une référence extérieure indépendante de l’activité propre du sujet.

  - Le temps va devenir un lien continu qui relie les évènements les uns aux autres. C’est ce que Piaget définit comme la constitution des séries objectives.

Séries objectives : être capable d’ordonner dans le temps les évènements eux-mêmes. Sitôt l’assimilation mentale libérée de la perception directe et susceptible de fonctionner sans appui extérieur, les séries objectives peuvent se prolonger dans le futur et le passé sous formes représentatives. Le champ temporel peut à son tour être élaboré, il ne peut se construire qu’à partir du développement des représentations.

→ Objectivation de la notion de temps.

 

d. Résumé :

 

Pour les 4 domaines (objet, espace, causalité, temps), il y a objectivation :

                - L’objet peut être déplacé dans l’espace tout en conservant une permanence.

                - Se percevoir comme un objet parmi les autres → espace euclidien.

                - Les causes se situent dans les objets (nécessité d’un contact physique et spatial).

                - Séries objectives, le temps devient une référence extérieure.

Objectivation progressive avec, au 5ème stade, apogée de l’intelligence sensori-motrice.



05/12/2012
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