Cours de psychologie

Psychologie du développement

Psychologie du Développement

 

 

Lectures conseillées :

- Caspar, P. (1994). Le peuple des silencieux – (histoire du handicap).

- Dalla Piazza, S. (2001). Handicaps et déficiences de l’enfant. – (généraliste + descriptions précises de syndromes).

- Fournier, J. L. (2008). Où on va papa ? (prix fémina) – (biographie d’un père).

- Frith, U. (1989). L’énigme de l’autisme. - (perspective cognitive).

- Goode, D. et al. (1994). Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap : Perspectives internationales – (comparaison de l'éducation spécialisée dans différents pays).

- Hamonet, C. (2010). La personne en situation de handicap. PUF. Que sais-je ?

- Julliand, A. D. (2011). Deux petits pas sur le sable mouillé (biographie d’une famille).

- Lussier, F. & Flessas, J. (2009). Neuropsychologie de l'enfant. (2nde ed) – BU.

- O’Neil, R. (2008). Evaluation fonctionnelle et développement de programmes d'assistance pour les comportements problématiques. – BU.

- Rogé, B. et al. (2008). Améliorer la qualité de vie des personnes autistes – (interventions précoces, éducation, etc.).

 

Plan :

I. Introduction.

1. Fondation historique :

a. Quelques définitions.

b. Logiques respectives des différentes genèses.

c. Histoire et complexité.

d. Difficulté du domaine.

e. Résumé.

2. Débat nature/culture.

3. Méthodologie.

II. Maladies développementales.

1. Le handicap.

2. Le développement prénatal.

3. La génétique :

a. Quelques notions.

b. Maladies développementales.

c. Conclusion.

4. Retard mental.

III. Inné-acquis.

1. Introduction.

2. L'intelligence.

3. Génétique comportementale.

4. Etudes corrélationnelles de familles et de jumeaux.

5. Compléments :

a. Comment les enfants comprennent-ils la notion de propriété ?

b. Mini-historique des tests.

c. Moralité.

IV. Pour aller plus loin...

1. Bébologie.

2. Théories de l'esprit.

 

 

I. Introduction.

 

 

1. Fondation historique :

 

a. Quelques définitions :

 

La psychologie du développement vise à décrire et à expliquer les modifications de la pensée et du comportement qui surviennent au cours du temps, parfois dans une perspective de vie entière (lifespan).

 

Historiquement, ce domaine a une filiation avec la question de l’origine des espèces et c'est avec l'évolution de ces idées qu'est née la psychologie de l’enfant. Avant ces théories, on pensait que les organismes étaient immuables. Haeckel a formulé l'hypothèse selon laquelle l’ontogénie récapitule la phylogénie. C'est-à-dire que chaque étape successive du développement d’un individu (ontogénie) représente chacune des formes adultes qui sont apparues au travers de l’évolution des espèces (phylogénie). Nous serions donc construits sur plusieurs couches qui correspondent à nos ancêtres.

 

Le développement se répartirait sur trois strates :

- Phylogenèse : évolution des organismes vivants, du coté de l’hérédité.

- Sociogenèse : développement culturel, de la société et des artéfacts qui permet à l’individu d’acquérir un bagage culturel.

- Ontogenèse : processus par lequel un organisme se développe (incluant l’embryogenèse). Par extension, cela comprend le développement psychologique de l’individu (psychogenèse) et par analogie avec Haeckel, la psychogenèse expliquerait la phylogenèse et la sociogenèse.

 

b. Logiques respectives des différentes genèses :

 

Chacune de ces strates a une logique formée sur la complexité. On peut imaginer que cette logique puisse se retrouver sur une autre planète. Au niveau de la 2ème strate, celle de la sociogenèse, on sait qu’il est plus facile de domestiquer un chien qu’un cheval puisque ça fait plus longtemps que le chien est domestiqué (le cheval depuis environ 6000 ans, alors que le chien 14000 ans). Avec la 3ème strate, psychogenèse, l’individu est aussi victime de la complexité, le petit chaperon rouge doit voir, savoir, croire et ressentir que c’est le loup.

 

La psychologie de l’enfant est un monde perdu surtout quand ils sont petits, car les choses sont encapsulées ou automatisées. Dans toutes ces strates, ce qui est le plus ancien et qui par conséquent devrait être le plus simple, est en fait ce qu'il y a de plus compliqué dans la psychologie de l'enfant.

 

c. Histoire et complexité :

 

La difficulté pour la psychologie développementale est que ce qui est lointain est moins évolué et pourtant moins compréhensible, ce sera moins accessible sur le plan introspectif. Au contraire, ce qui est proche est plus accessible à l’introspection, malgré une plus grande complexité (exponentielle).

 

Il y a trois systèmes qui vont sous-tendre le développement individuel :

- La biologie, avec le système nerveux pré-câblé.

- La culture, avec les objets, le langage, les concepts prémâchés et transmis.

- La psychologie, avec les concepts induits.

 

d. Difficulté du domaine :

 

Il y a une opposition entre psychologie naïve et psychologie scientifique, c'est le sens commun contre la contre-intuitivité. Il faut prendre en compte que l'enfant a une introspection limitée, de plus il faut mettre de coté les conceptions erronées, surtout celle selon laquelle l'enfant serait un adulte miniature. Le développement de l'enfant est complexe : il n'est pas possible de faire un catalogue des performances, de plus, cela n'a pas un réel intérêt.

 

L'intégration des théories est une difficulté majeure en psychologie développementale, contrairement aux sciences dures. Les théories de Piaget et de Vygotsky se retrouvent juxtaposées car elles sont à mille lieux l’une de l’autre. Ces théories que nous avons ne sont pas très solides.

Sur le plan expérimentale, ce n’est pas le fait qui valide une théorie ni qui la détrône.

On peut prendre un exemple de primatologie :

- Un singe est placé devant deux boites et deux expérimentateurs, un qui est face aux boites et un qui est dos à lui, le singe va alors quémander à l’expérimentateur qui se situe en face des boites d'interagir avec elles. Cela confirme la théorie « voir c’est savoir ».

- Cependant il a été montré que ce n’est qu’une coïncidence si le singe répond comme ça. La même expérience a été reproduite en plaçant alors l’expérimentateur qui est en face des boites avec un sceau sur la tête. Le singe continue d’interagir avec celui-ci.

 

e. Résumé :

 

En psychologie cognitive, on travaille sur l'inconscient, différent de celui de la psychologie clinique. Les fonctions psychologiques encapsulées, câblées ou automatiques, sont accessibles à l'individu. Le nombre et la complexité des fonctions psychologiques augmentent exponentiellement, et surtout, elles interagissent. Les concepts scientifiques ne sont pas tout à fait intégrés dans ce domaine, néanmoins les théories convergent vers la véracité en multipliant les expérimentations.

 

2. Débat nature/culture :

 

Le paradoxe de Menon, reformulé par Socrate, stipule qu'il est impossible de chercher ce qu'on connait tout comme ce qu'on ne connait pas : ce qu'on connait on ne le cherche pas et comment savoir quelle est cette chose que l'on cherche quand on ne la connait pas ?

 

Ce débat entre ce qui relève de la nature et ce qui relève de la culture a laissé place à :

- Kant et le rationalisme : sans système pré-câblé, il est impossible d'assimiler nos expériences. Selon Fodor (1983), la signature d'un tel système serait son organisation modulaire.

- Hume et l'empirisme : l'enfant est vu comme une « tabula rasa », l'expérience devient la source ultime de la connaissance combinée à une machinerie générale simple, associationniste par exemple.

- Piaget et le constructivisme : cette machinerie devient un peu plus complexe, ce qui permet à l'enfant de résoudre des problèmes successivement plus complexes sans être réduit à l'un ou à l'autre des extrêmes.

 

Il y a un certain vocabulaire associé à ce débat :

- La maturation : réfère à ce qui tombe sous le déterminisme génétique.

- L'expérience : réfère à l'influence environnementale, l'enfant va induire des différences dans l'environnement. Il y aurait donc une corrélation entre les gènes et l'environnement : un enfant avec un QI de 150 n'aura pas les mêmes centres d'intérêts qu'un enfant avec un QI moyen.

- Interaction gène-environnement : réfère à l'idée que le développement est plastique par nature (notion d'épigénétique et de méthylation des gènes). L'environnement et l'alimentation vont activer certains gènes, sans pour autant changer le matériel génétique.

 

3. Méthodologie :

 

Globalement, il y a une séparation entre hypothèses, tests, analyses des résultats et interprétations. La méthode expérimentale doit être publique est réplicable.

Les études expérimentales ou corrélationnelles sont croisées avec deux grandes classes de plans expérimentaux :

- Transversal : des enfants différents et de différents âges sont comparés à un temps t.

- Longitudinal : les mêmes enfants sont comparés à des âges différents, à des temps t, t+1, t+n.

 

 

II. Maladies développementales.

 

 

1. Le handicap :

 

En 1980, l'Organisation Mondiale de la Santé propose une définition du handicap : « est handicapé un sujet dont l'intégrité physique ou mentale est passagèrement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l'effet de l'âge, d'une maladie ou d'un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenté l'école ou a occuper un emploi s'en trouve compromise ».

 

Selon le DSM-IV, on peut parler de retard mental à partir du moment où le sujet a un QI inférieur à 70 et qu'il y a un retard dans au moins deux fonctions adaptatives (autonomie, santé, communication, etc.). Le retard mental doit apparaitre pendant l'enfance.

On parle alors de maladie développementale, de syndrome (ensemble de signes cliniques faisant référence à une pathologie bien précise et connue, ce n’est pas curable). Les mécanismes du retard mental sont bien compris et durables. La difficulté est de comprendre qu'un syndrome décrit il y a 50 ans, correspond aujourd'hui à une maladie génétique curable. Il est aussi difficile, au niveau des sociétés, de recueillir des informations. Il est toujours question de critères probabilistes et statistiques.

 

Le handicap a une forte corrélation avec le facteur socio-économique. Pourtant, il y a un rapport direct entre santé et ce facteur, par exemple la pauvreté a un impact sur les fonctions cognitives, la première étant le langage.

 

2. Le développement prénatal :

 

On a observé que, dans le cas où un enfant nait avec un poids inférieur à 1kg, 1/3 de ces enfants ont un développement normal, 1/3 présente un retard moyen et le reste présente un retard mental sévère.

Une caractéristique du nouveau né est que tous ses sens sont présents.

 

Différents mécanismes se succèdent et permettent d'aboutir à la formation du bébé. Le premier est la division cellulaire, suivi de la migration et de la différenciation des cellules, et enfin il y a apoptose. L'atteinte ou le mauvais déroulement d'une de ces étapes est létale pour l'embryon : le développement n'est pas porté à terme et il meurt avant la fin de la gestation.

 

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Au niveau cérébral, on distingue différents processus :

- Neuro-genèse : ensemble du processus de création d'un neurone fonctionnel du système nerveux à partir d'une cellule souche neurale[], dans le processus normal de formation et évolution du cerveau. A la naissance on compte près de 100 milliards de cellules qui vont proliférer à partir de 4 à 18 mois.

- Migration : les cellules vont former des couches et on commence à observer un gain de poids à partir du troisième semestre.

- Différenciation : les neurones vont se spécifier en fonction des zones cérébrales dans lesquelles ils ont migré.

- Connectivité : ce n'est pas vraiment le nombre de neurones qui compte mais le nombre de connections qu'ils vont établir entre eux. Vers le 8ème mois, un enfant a plus de connexions que nécessaire et il a une grande plasticité cérébrale.

- Myélinisation : la myéline permet d'augmenter la rapidité de transmission de l'information le long des fibres du neurone. Cette rapidité neurologique a une influence sur tout et un défaut peut être du à de la malnutrition. Le QI est aussi corrélé négativement avec la matière grise : plus elle est fine et plus le QI est élevé. De manière générale, il y a plus de substance blanche que de substance grise.

- Synaptogenèse : formation des synapses. Il s'agit d'une sorte de sculpture neuronale, on enlève pour obtenir la bonne forme.

- Gyration : responsable de la formation des circonvolutions, processus de formation des sillons et des scissures. Il y a aussi une élimination synaptique en fonction de leur nécessité, la structuration du cerveau n'est pas déterminée.

 

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On retrouve différentes causes aux maladies congénitales (maladies présentes dès la naissance) :

- Causes non identifiées provoquant un avortement spontané avant le premier mois. Environ 45% des conceptions finissent en avortement spontané, mais seulement 2°% des femmes s'en rendent compte.

- Toxicologie environnementale : on parle aussi de tératogénicité. Est tératogène une substance qui sera préjudiciable au développement. Il y a une relation dose/réponse selon laquelle plus on est confronté à une substance et plus l'effet induit sera important. L'alcool serait la première cause de retard mental, environ 1% des cas. Il agit très tôt et il n'y a pas de seuil minimal de dangerosité. L'enfant en gestation ne peut pas éjecter l'alcool, on parle de syndrome d'alcoolisation ou d'hypoplasie.

- Médicaments : certains traitements, tels que les anti-nauséeux ou d'autres, ingérés par la mère pourraient provoquer des malformations chez l'enfant.

- Certaines maladies de la mère.

- Nutrition : certaines carences peuvent être corrélées au retard mental, notamment le manque d'acide folique et d'iode causant des problèmes de fonctionnement thyroïdien.

 

Les affections congénitales les plus fréquentes sont le syndrome d'alcoolisation fœtal, l'infirmité motrice cérébrale, le syndrome de DOWN (génétique sporadique) et le syndrome de l'X-fragile qui est héréditaire. Ces quatre maladies représentent la moitié des cas de retard mental, ces derniers affectant environ 3% de la population.

 

3. La génétique :

 

a. Quelques notions :

 

L'ADN est ce qui contient toute notre information génétique et il est présent dans toutes les cellules de notre corps. Il porte l’information nécessaire au développement et au fonctionnement d’un organisme. On peut le comparer au génome et c'est le support de l’hérédité dans la mesure où chaque individu transmet la moitié de son information génétique à ses enfants.

Le génotype correspond aux caractéristiques latentes d’un individu correspondant à l’ensemble des gènes. Cet ensemble est visible par le caryotype. Au contraire, le phénotype réfère aux caractères observables d’un organisme vivant. On peut noter : P = G + E, où E représente l'effet de l'environnement.

Il y a une relation entre phénotype et génotype : pour un génotype, il y a plusieurs phénotypes possibles, mais un seul se réalise pour un individu.

 

Quelques chiffres relatifs à l'ADN :

- Il est constitué de paires de nucléotides, on en distingue quatre : A (adénine), T (thymine), C (cytosine) et G (guanine).

- On compte environ 3 milliards de paires de bases (T-A ou C-G, qui se font face sur chacun des deux brins de la double hélice), mais seulement 2% à 5% sont codantes.

- Une séquence de 3 bases (un codon) code l’un des 21 acides aminés et une séquence de 100 à 1000 acides aminés (environ) code une protéine.

- Le gène n'est qu'un segment d’ADN codant pour une protéine (ou plusieurs par le mécanisme d’épissage).

- On dénombre près de 20.000 gènes environ.

- Si on déroule l'ADN présent sur chaque cellule, il s'étendrait sur 2m. En multipliant cette distance par le nombre de cellules (estimé à dix billions = 10 x 10^12), on en déduit que notre corps contient environ 20 x 10^12 mètres d'ADN, de quoi parcourir 133 fois la distance entre la Terre et le Soleil. Paradoxalement, notre génome correspond à 6MB d'information compressé, soit environ la taille d'une photo.

 

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L'information génétique est répartie dans 46 chromosomes. On dénombre 22 paires homologues, ou autosomes, et une paire sexuelle : XX pour les filles ou XY pour les garçons. Nos chromosomes sont composés de 23 copies paternelles et 23 copies maternelles. On peut observer les paires de chromosomes à l'aide d'un caryotype, fait à partir de photos prises aux différents moments de la mitose. En fonction des différents temps, on peut observer les chromosomes sous différentes formes : avec une seule chromatide, juste avant la division cellulaire, ou avec les deux chromatides.

 

Sauf en cas de mosaicisme (état dans lequel deux ou plusieurs populations de cellules avec des génotypes différents coexistent dans un individu ou un organisme), le caryotype est identique dans toutes les cellules somatiques. On compte 23 paires par cellule, sauf dans les cellules sexuelles (les gamètes), où il y a seulement 23 chromosomes. L’expression des gènes en revanche est différente d’une cellule à l’autre.

 

Il faut distinguer la mitose, séparation des cellules somatiques, de la méiose, qui correspond à la séparation des gamètes. Ces dernières sont dites cellules haploïdes, alors que le reste des cellules composant notre corps sont des cellules diploïdes. La méiose consiste donc dans le passage d'une cellule diploïde à une cellule haploïde. De plus, il faut noter que le processus de spermatogenèse est différent de celui d'ovogenèse.

Lors de la méiose, on observe un phénomène de crossing-over, aussi appelé d'enjambement. L'exemple de crossing-over dans la spermatogenèse est un processus long. Si la métaphase 2 ne se déroule pas correctement, ça peut être l'origine d'une trisomie.

 

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Les différences dans les proportions XY/XX sont dues aux anomalies situées sur le K X. On parle de X-fragile.

 

La lyonisation de l'X, ou activation et désactivation du X, signifie qu'il n'y a qu'un des deux X qui produit des protéines. Il n'y a que les allèles communs entre les K X et Y qui fonctionnent, aussi bien chez le garçon que chez la fille.

 

Selon le DSM :

- Trouble de l'hyperactivité : 5 à 10 contre 1 pour les garçons.

- Autisme : 5 contre 1.

- Trouble de la lecture : 1,5 à 4 contre 1.

- Syndrome de Touret : 1,5 à 3 contre 1.

- Bégaiement : 3 contre 1.

 

Les troubles psychiatriques chez les filles sont plutôt révélés à l'adolescence, et il s'agit principalement de troubles intériorisés. Au contraire, chez l'homme il y a une extériorisation des troubles (agressions, etc.).

 

La lyonisation permet l'équilibre des protéines. Cette inactivation se fait au hasard d'une cellule à l'autre. Il s'agit d'un processus mosaïque (défini l'activation ou l'inactivation aléatoire de certains K).

Les allèles sont les différentes formes d'un gène. Chaque allèle est la version paternelle et maternelle d’un gène et sont situées sur un site physique identique : locus. Les allèles identiques sur un locus donné sont dites homozygotes. Lorsqu’un trait est produit par deux allèles différents, l’individu est hétérozygote pour ce gène.

La plupart du temps, les deux allèles s'expriment et vont se combiner. Même si certaines sont dominantes et d'autres sont récessives vont s'exprimer.

 

b. Maladies développementales :

 

Les maladies développementales sont des troubles qui s'identifient au cours du développement. Ils ne sont pas identifiables dès la naissance.

 

Les maladies autosomiques dominantes :

- Le mot autosomique signifie que la maladie ne provient pas de l'anomalie d'un chromosome sexuel.

- Peu importe l'allèle associé à l'allèle atteint, la protéine est mal codée et donc le dysfonctionnement est présent.

- Le fait que la maladie ne disparaisse pas avec le temps est du :

+ A la persistance de la maladie.

+ Au fait que la maladie apparait de façon sporadique, par hasard au moment de la procréation.

- Quelques exemples de maladies :

+ La chorée de Huntington :

. Les symptômes apparaissent la plupart du temps, autour de 35-40 ans. Plus la maladie apparait tôt et plus elle est grave. Les premiers symptômes sont le manque de coordination et des mouvements stéréotypés qu'on appelle la chorée de Huntington. La personne ne peut pas réprimer ces mouvements et c'est pour cette raison qu'on va généralement consulter. Progressivement ces mouvements vont devenir de plus en plus apparents, avec des expressions faciales incontrôlées, des difficultés à parler, à manger, etc.

. Il y a une atteinte généralisée des facultés mentales et aussi des troubles psychiatriques, avec des troubles de l'humeur. Les comportements deviennent incontrôlables. La maladie évolue rapidement vers la démence, et ce n'est pas la dégénérescence neuronale qui conduit à la mort mais les complications liées à la maladie. Quand la maladie est juvénile, l'espérance de vie est moindre.

. Cette maladie est causée par une dégénérescence des neurones, notamment les neurones GABA. A l'issue de la maladie on observe une atrophie du cortex, mais aussi sous-corticale.

. On connait le gène affecté (gène HTT), codant pour la Huntingtine. Ce qui est important de comprendre c'est que c'est la répétition des bases CAG qui va expliquer que le gène soit muté : plus cette mutation est longue et plus les symptômes seront précoces et sévères.

. Si CAG est répété moins de 28 fois l'individu est normal, entre 28 et 36 la pénétrance est limitée de la maladie, entre 36 et 48 il y a une pénétrance moyenne et au delà de 48, il y a une pénétrance complète de la maladie avec une apparition autour de 20 ans. Dans le cas où un parent est atteint, il y a une chance sur deux que l'enfant ait aussi cette anomalie.

+ La neurofibromatose :

. Il s'agit de tumeurs sous cutanées, qui apparaissent sur tout le corps. Tous les organes peuvent être affectés et la maladie commence au moment de l'adolescence ou juste après. 50% des cas sont sporadiques et 20% des personnes qui ont cette maladie ont un QI inférieur à 70 et la moitié des patients ont des problèmes au niveau de l'apprentissage.

+ La sclérose tubéreuse :

. 2/3 des cas sont sporadiques et pour certains cas, les personnes n'ont pas de symptômes alors que pour d'autres la pénétrance est totale. Dans ces cas, les symptômes apparaissent avant un an, avec des symptômes épileptiques. Dans 40% des cas, il y a un retard mental et la tumeur est le foyer épileptogène.

. Cette maladie nécessite parfois plusieurs dépistages puisqu'elle implique des gènes mosaïques. 

+ L'achondroplasie :

. Cette maladie est corrélée à l'âge du père : plus le père est âgé et plus il y a de probabilité d'apparition de cette maladie.

 

Les maladies autosomiques récessives :

- On se situe plutôt dans une problématique quantitative. Alors que dans les maladies dominantes, la protéine est mal codée, dans les troubles récessifs la protéine n'est pas assez ou pas du tout codée. Il y a 25% de chances de récurrence.

- Ce type de maladie est exacerbé par les cas de consanguinité. Les probabilités d'apparition de maladies récessives sont augmentées par les rapports entre personnes de même famille (on peut passer de 1/100 à 1/4).

- Quelques exemples de maladies :

+ La galactosémie :

. C'est une maladie métabolique dans laquelle l'enfant a des difficultés à s'alimenter dès les premières semaines de vie. On observe des sucres dans les urines : cela s'explique par le fait que ces enfants ne peuvent pas absorber le sucre puisque la protéine permettant ce processus est manquante. Il y a donc une accumulation de galactose, ce qui conduit à des troubles du développement mental. Le diagnostic est rapide et ne pose pas de problèmes. Cependant, malgré une prise en charge par des diètes spécifiques, les risques ne sont pas totalement écartés.

+ La phénylcétonurie :

. Le dépistage est systématique à la naissance, en France, pour permettre une prise en charge appropriée (régime particulier). Si la cure n'est pas immédiate, les symptômes sont très graves. Cette maladie métabolique est due à la carence de phénylalanine.

. Il y a donc une intoxication métabolique qui empêche la prolifération des neurones, la myélisation, etc. Même chez les personnes qui sont prises en charge, on observe des déficits dans les fonctions cognitives, notamment dans le lobe frontal.

+ Le Tay-Sachs et la céroïde lipofuscinose :

. Ces maladies neuronales infantiles, ou juvéniles, sont liées à une mauvaise dégradation des lipides qui vont s'accumuler dans les cellules. Cette intoxication provoque des troubles cognitifs graves. Les premiers troubles sont liés à la vision, et vont jusqu'au coma et la mort par la suite à cause d'une dégénérescence trop étendue.

. La Tay-Sachs a une prévalence extrêmement élevée chez les Juifs ashkénaze, qui passe de 1/100000 à 1/3000.

+ La leucométachromatique :

. Il s'agit d'une maladie progressive, qui se traduit par une perte de la vision. Il y a une chance sur quatre pour que les frères et sœurs des personnes atteintes soient porteurs de la maladie.

 

Les maladies récessives liées au sexe :

- Ces maladies sont forcément liées à des gènes situées sur le K X. Le K Y n'a pas assez d'information génétique pour coder une maladie génétique.

- Quelques exemples de maladies :

+ Syndrome du X-fragile :

. Il y a une multiplication des CGG, qui peut aller de 6 (non pathologique) à plus de 200 (mutation complète).

. Les caractères qui permettent le diagnostic sont : des comportements autistiques, de l'anxiété, de l'hyperactivité, un retard mental léger/modéré et moteur. Cette maladie est due à une anomalie au niveau de la dendritisation, qui se traduit par une connexion neuronale plus faible que la normale. Il n'y a pas de pathognomosie : il n'y a pas systématiquement de symptômes qui correspondent à un signe permettant d'identifier la maladie.

. Il s'agit d'une maladie qui cible directement la communication entre les neurones et pour laquelle des traitements sont en cours d'étude.

+ L'adrénoleucodistrophie :

. L'enfant perd toutes ses fonctions cognitives. Il s'agit de la forme la plus fréquente que leucodystrophie qui correspond à une anomalie lipidique. Dans ce cas là, la myéline est détruite par des fibres de lipides qui ne sont pas éliminées par la protéine, non produite.

. La thérapie génique et les greffes de moelle osseuse sont des traitements qui permettent de soigner totalement cette maladie. D'autres traitements sont possibles.

 

Les maladies dominantes liées au sexe :

- La plupart du temps, les maladies dominantes liées à l'X sont retrouvées chez les filles. Le second X ne suffit pas pour palier au dysfonctionnement du premier. Pour ces maladies, les décès chez les garçons sont quasi immédiats après la naissance.

 - Quelques exemples de maladies :

+ Le syndrome de RETT :

. On observe les symptômes suivants :

- Perte du langage.

- Perte de l’utilisation fonctionnelle des mains.

- La fonction manuelle est remplacée par des mouvements stéréotypés des mains.

- Difficulté à se mouvoir.

- Maturation du cerveau stoppée.

. Dans la majorité des cas, les deux allèles s’expriment.

. Dans moins d’1% des cas, des modifications épigénétiques à l’origine de l’empreinte parentale peuvent inactiver l’expression des allèles paternels ou maternels (soit l’un, soit l’autre). L’expression du gène dépend de son origine parentale. Un allèle censé être actif peut être rendu inactif par la présence d’une mutation, une délétion, ou encore une disomie de l’autre allèle.

+ Le syndrome d'Angelman :

. Ce syndrome est issu d'une trisomie au niveau de la paire de K 15.

. Le gène qui est sensé coder pour la protéine ne fonctionne pas. Cela se traduit par des difficultés sévères d'apprentissage. Il y a un retard de développement sévère, et la marche apparait entre l'âge de 5-10 ans. Le contact social n'est pas déficient, ces enfants sont très affectueux. Il y a une absence quasi-totale de langage parlé, mais la compréhension est préservée. On retrouve aussi de l'hyperactivité avec des troubles du sommeil, ainsi que des troubles épileptiques, d'équilibre et un comportement exubérant.

. Les comportements exubérants et souriants de l'enfant ne sont possibles que lorsqu'il est en relation avec une autre personne. Seuls, ces enfants ne sont pas actifs.

 

Anomalies chromosomales :

- La Trisomie 21, aussi appelée Syndrome de Down est une des anomalies chromosomales les plus connues. Environ une personne sur 8000 est affectée. Il s'agit de la cause la plus commune de retard mental.

- Il existe d'autres anomalies chromosomales liées au sexe (Xyy, XXX, Xxy, X). L'une d'entres elles, est le Syndrome de Turner. Dans cette anomalie on ne retrouve qu'un un seul X, de novo. Une personne sur 2500 est touchée, environ.

 

c. Conclusion :

 

En matière de mécanismes héréditaires, tout est question de compensation. Dans le mécanisme dominant, il n'y a pas de compensation possible, c'est un problème structurel. Dans le mécanisme récessif, c’est le contraire.

Attention, il ne faut pas conclure que dominant correspond à des maladies graves et récessif à des maladies pas grave. On retrouve, aussi bien dans un cas comme dans l'autre des syndromes qui vont de légers à sévères.

Il est nécessaire de suivre les progrès de l’épigénétique pour comprendre l’interaction gènes-environnement.

 

4. Retard mental :

 

D'un point de vue historique, le terme utilisé pour les comportements de cette époque vis à vis des enfants avec des troubles neurologiques c'est l'exposition des enfants : les sujets atteints de retards mentaux ou de déficiences étaient abandonnés.

Au Moyen-âge on considérait les handicapés comme des enfants de Satan. Avec le temps, on est passé du surnaturel au pathologique et les personnes atteintes de déficiences mentales ont été enfermées dans les hôpitaux.

Au 16ème siècle, Ambroise Parer, mélange à la fois les monstruosités des handicaps avec les textes d'auteurs précédents. Il en déduit 13 causes différentes au handicap : la gloire de dieu, la colère de dieu, trop grande, trop petite semence, imagination de la mère enceinte, les coups donnés à la femme enceinte, la pourriture de la semence, le mélange de la semence, la ruse des gueux, etc. Des programmes vont commencés à être mis en place dans les hôpitaux pour permettre la prise en charge des handicapés mentaux.

 

En France, au début du 19ème siècle, Itard, et plus tard Binet, au 20ème siècle, posent les bases de l'éducation spécialisée.

Il faudra attendre 1959 pour que l'ONU intègre le handicap dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme. Quand elle est fondée, en 1948, il faudra attendre 11 ans de plus pour qu'on puisse lire que l'enfant qui a un handicap est en droit d'avoir une éducation et un encadrement spécifique.

Dans les années 1960-1970, on note quelques avancées au niveau de la législation et de l'ADAPEI.

L'OMS (Organisation Mondiale de la Santé) a fait varier la terminologie du handicap au fil des années. En 1980 il y avait l'International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH), puis en 2001 on parle d'International Classification of Functioning, Disbility and Health. La terminologie actuelle se veut encore plus neutre : structures, fonctions, activité et participation. La personne avec un handicap n'est plus un handicapé mais un participant.

 

Selon le DSM-IV, il y a trois critères au retard mental :

- QI inférieur à 70.

- Retard de développement dans au moins deux fonctions adaptatives.

- Apparition de ces retards durant l'enfance.

En ce qui concerne la prise en charge et l'intégration en milieu de vie, différentes circulaires ont été établies. En 2002, l'une d'entre elles stipule que « chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement ». La loi du 11 février 2005 déclare que « tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école de son quartier ».

A partir de là se posent les questions de la prise en charge. Ces enfants doivent-ils être inscrits dans des classes ordinaires ou dans des CLIS.

 

Les structures spécialisées sont :

- Services d'accompagnement : CAMSP (Centres d’Action Médico-Sociale Précoce), SESSAD (Services d’Education Spécialisée et de Soins à Domicile).

- Centres de consultation : CMP (Centre médico-psychologique), CMPP (Centre médico-psycho-pédagogique).

- Etablissements spécialisés dans l'accueil : IME (Institut Médico-Educatif): IMP (Institut Médico-Pédagogique), IMPRO (Institut MédicoProfessionnel), ULIS (unité localisée pour l’inclusion scolaire).

- Etablissements pour adultes travailleurs ou non.

 

Voici un exemple de parcours pour un enfant handicapé :

- CAMSP (Centres d’Action MédicoSociale Précoce) de 0 à 4 ans ainsi qu'une intégration scolaire classique ou CLIS.

- SESSAD (Services d’Education Spécialisée et de Soins à Domicile) ainsi qu'une intégration scolaire classique ou CLIS ou hôpital de jour.

- Ensuite, établissement spécialisé et classe externalisée éventuellement : IMP, IMPRO, etc.

 

Différents types d'intervention sont possibles :

- Interventions Interdisciplinarité : ergothérapie, kinésithérapie, psychomotricité, orthophonie), etc.

- Méthodes psychologiques fondées sur les mécanismes d’apprentissage fondamentaux : habituation, conditionnement, ABA??-, intégration sensorielle, etc.

- S’informer sur les méthodes éprouvées empiriquement : TEACCH, Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren.

 

 

III. Inné-acquis.

 

 

1. Introduction :

 

Le débat inné-acquis est assez spécial, surtout quand il touche à l'intelligence, puisqu'il prend rapidement une tournure politique, souvent raciste. Ce débat, et ses problématiques, s'étendent aussi au niveau des programmes scolaires : savoir s'il est nécessaire d'investir les zones défavorisées, en quoi cela implique l'avenir de la nation, etc.

Si une génétique est défavorable, on ne va pas forcément avoir un environnement qui enrichit. On a tendance à voir ces individus comme plafonnant par rapport à leur bagage génétique. Les nativistes placent les stimulations comme outils nécessaires pour le développement. Ils vont plus loin en disant que l'environnement non optimal est le fruit de la génétique. Les interventions seraient donc inutiles. Pour aller plus loin, on pourrait dire que les inégalités sociales sont inscrites dans les gènes.

L'empirisme extrême affirme que c'est l'environnement qui va déterminer l'intégralité du développement d'un individu, qui a un potentiel de départ inconnu. On aurait donc tous les mêmes chances au départ et c'est la qualité du milieu qui va inscrire la voie dans laquelle on va se développer. L'environnement est dit équipotentiel. L'empirisme va tout miser sur la richesse de l'environnement.

 

C'est un débat constructif où il faut prendre en compte des facteurs indépendants et les considérer de manière interactionnelle. Il est nécessaire aussi de discuter les résultats, qui sont ambiguës.

 

Si on s'intéresse aux différences à l'origine des corrélations, sans débattre sur le fait que l'intelligence générale est bien ou mal mesurée (cela est possible grâce aux tests d’intelligence, ils sont plus ou moins bien établis), on va considérer la génétique qui cherche à savoir quelle est la proportion de génétique pour un trait ou une observation de comportement.

 

Le débat inné acquis reflète un autre type de raisonnement portant sur la rigidité et la flexibilité, ainsi que sur le déterminisme et au libre arbitre. Il y a donc un aspect philosophique qui est donné au libre arbitre, ainsi qu'à l'apprentissage : quelles sont nos capacités ?

Une réponse que l'on peut apporter c'est que le corps est déterminé, alors que notre esprit ne l'est pas du tout. Notre corps est limité sur le plan mécanique, ce qui n'est pas le cas au niveau spirituel. Nous disposons d'un libre arbitre, ce qui nous donne l'impression que l'on n'est pas pré-câblé, on a le sentiment d'être libre. C'est difficile pour tout le monde de concevoir un modèle génétique du développement individuel.

 

Pour prendre un exemple de pré-câblage, on peut prendre le cas du crapaud qui tel un automate (l’animal machine de Descartes), ne fait preuve d'aucune plasticité cérébrale. Au contraire, nous ne sommes pas préprogrammés pour jouer aux échecs. Il y a un sentiment d'avoir un libre arbitre, et nous ne nous percevons pas comme étant pré-câblés. Nous serions plus des machines capables d'apprendre tout et n'importe quoi. Il a été démontré, par la psychologie animale, que les animaux étaient capables d'apprendre.

On est sensé avoir des aptitudes universelles pour l'apprentissage. Ces dernières peuvent être des mécanismes associatifs, des mécanismes simples que l'on retrouve dans les réseaux de neurones, le conditionnement, les différents mécanismes généraux développés par Piaget. Grâce à ces mécanismes, on a l'impression que toutes nos connaissances dépendent de nos actions, de nos comportements.

 

Pour essayer d'améliorer cette intuition, il faut commencer par différencier les différents types d'intelligence. Il semble que cette intuition est bien encrée dans notre esprit.

En ce qui concerne les loisirs, ils ont évolué dans le temps. Les nativistes vont expliquer cela par la présence d'un certain nombre de modules. Ces derniers seraient de moins en moins nombreux au fur et à mesure que l'évolution avance. Si tel est le cas, l'inné disparait au profit de l'acquis si bien que le cerveau se structure essentiellement par l'expérience, c'est l'environnement qui prime. Cela signifierait que la famille et la société sont entièrement responsables de l'éducation et du devenir de ses enfants. Dans cette vision, l'environnement doit être enrichi et l'éducation fonctionne sur le simple modèle de l'instruction. On rejoint là les idées et la vision de l'empirisme extrême. Watson disant « give me a dozen healthy infants [...] and my own specified world to bring them up in and I'll guaratee to tae any one at random and train him to become any type of specialist I might select - doctor, lawyer, [...] thief, etc ».

Dans le cas contraire, les progrès de l'enfant dépendent d'un processus de maturation et c'est l'individu qui est au premier plan de son propre développement. Il faut associer à ce mécanisme général, l'idée que le cerveau est plastique.

 

Pour contredire tout ça, les études récentes sur le bébé montrent qu'il y a un grand nombre de connaissances innées chez le bébé. Il met en place des comportements qui ne peuvent être issus d'un apprentissage. Les deux idées peuvent donc se combiner : l'inné ne disparait pas au profit de l'acquis, mais on gagne en capacité innée et on y ajoute les capacités et les comportements qu'on apprend au fil du développement. L'expérience de la falaise, avec de nombreuses espèces a longtemps été évoquée pour dire qu'il est évident que plus un animal évolue et plus les fonctions innées disparaissent. Ici ce n'est pas l'expérience qui empêche l'enfant de s'approcher du bord de la falaise, il n'a pas encore fait l'expérience du vide. C'est ce à quoi les expérimentateurs ont conclu. Les bébés, ainsi que les animaux, ne vont pas s'aventurer sur le côté vitré de la table. Certains animaux, placés sur la partie transparente de la table, vont mettre en place des comportements innés : s'immobilisent, etc.

Ce qui serait inné chez l'enfant c'est la peur du vide. L'évitement et la peur vont ensemble. Adolph & al (2014) affirment le contraire : le comportement de l'enfant dépendrait de l'expérience. Il n'y aurait donc rien d'acquis dans ce type de comportement. De la même manière où l'enfant a besoin d'un certain temps pour apprendre à se déplacer, il est nécessaire qu'il acquière de l'expérience en tant que sujet autonome pour ne pas se jeter dans le précipice. C'est donc l'expérience qui va progressivement apprendre la peur au bébé. L'argument qui a souvent été donné pour l'apparition de la peur chez l'enfant lorsqu'il s'approche de la vitre c'est l'accélération cardiaque chez les enfants. Cependant, ces mêmes auteurs ont montré que cette accélération cardiaque est plus reliée au plaisir qu'à la peur puisque des enfants avec une accélération cardiaque se sont jetés sur la vitre. De plus, les expressions faciales et les comportements observés chez ces enfants sont plus des comportements de découverte, d'exploration, et des expressions de plaisir. Pour ceux qui ne vont pas s'aventurer sur la vitre, qui ont déjà compris la notion de vide, si on diminue leur habilité (de façon pas confortable) ils vont se comporter de la même manière que les enfants qui ont moins d'expérience de mobilité, ils vont se jeter sur la vitre.

Les arguments avancés par les auteurs sont :

- L'enfant va décider s'il y va ou pas en fonction de la profondeur ou du degré de la pente.

- Si l'enfant est mis dans une position étrange dans une même situation, il perd l'expérience de sa position sensorimotrice qu'il a déjà testée plusieurs fois et redevient novice.

La conclusion des auteurs est que la perception 3D est innée, tout le reste est appris.

 

L'idée cruciale par rapport aux périodes critiques c'est que, d'après les nativistes, l'expérience est nécessaire, mais elle n'est pas suffisante, contrairement à ce que pensent les empiristes extrêmes. Cette expérience va être utilisée pour paramétrer les circuits neuronaux. On est dans l'idée « use it or loose it ». Une capacité innée ne va pas forcément à l'encontre d'une capacité apprise. Si la stimulation est inadéquate, insuffisante ou absente, la fonction ne se mettra pas en place correctement. Lorsqu'une fonction n'est pas mise en place, elle est perdue et cela engendre un réaménagement du cerveau. L'enfant dispose donc d'une meilleure plasticité que les adultes, et a donc une capacité de récupération supérieure. Il y a quand même un timing important puisqu'avant 18 mois il y a encore une neuro-genèse importante et donc il faut préserver le système nerveux de l'enfant. De 18 à 30 mois, il y a une synaptogenèse importante, et c'est à ce moment que l'enfant aura plus de facilités à reconvertir des zones de son cerveau. Les connexions et la conversion des synapses sont plus simples à cet âge là qu'à l'âge adulte.

Pour chaque fonction on est sensé avoir un âge sensible qui dépend de la synaptogenèse. Si la fonction ne mature pas à ce moment là, il y a des conséquences irréversibles. Il y a là une conception nativiste. Directement en lien avec cette question d'âge sensible il y a la question des enfants sauvages. La question du handicap qui résulte de l'absence de stimulation pourrait en fait être la cause de l'abandon. Des enfants sauvages, décrits comme vivant dans les bois pendant 4 ans, ont en fait été abandonnés depuis quelques mois en raison du handicap qu'on croit du à l'abandon. Ces enfants sont nombreux, et dans le cas de Genie elle avait une intelligence qui s'était bien développée après plusieurs années de maltraitance, elle n'a jamais bien maitrisé le langage. L'activité dans la partie gauche de son cerveau était quasi inexistante.

 

Un débat intéressant entoure aussi le cas des aveugles congénitaux, notamment en Inde. On parle d'une enfant sur soixante qui serait atteint d’un problème de vue grave. Il est possible d'étudier les périodes sensibles et, à l'aide de la chirurgie moderne, on peut leur rendre la vue. Cependant, il y a beaucoup de problèmes annexes : de propreté, abus sexuels, etc. La question qui se pose c'est de savoir si un adulte qui recouvre la vue est capable de reconnaitre un objet qu'il n'a jamais vu avant, sans le toucher. C'est le problème de l'inter-modalité et on peut y répondre quand on étudie les enfants. Dans leur cas, si la cataracte n'est pas opérée avant 30 mois, leur fonction visuelle reste atteinte puisqu'il n'y a pas de connexion neuronale associée. Dans le cas contraire, il y a des enfants qui recouvrent totalement la vue. Certains enfants ont aussi une vision morcelée. Les études menées sur ces enfants sont des études à long terme.

 

2. L'intelligence :

 

Historiquement, il y a toute une série de mauvaises mesures en ce qui concerne l'intelligence. Gould, en 1977, analyse ces mesures. Par exemple, Broca aurait rempli les crânes de sable afin de mesurer la capacité cérébrale, cependant il ne prenait pas en compte la pondération des corps correspondant aux crânes. L'intelligence est aussi un critère d'adaptation dans le monde. Dans de nombreux pays, l'intelligence est utilisée comme mode de sélection à l'université et dans le monde du travail. Par circularité, cela favorise la corrélation en QI et réussite. Cependant, être intelligent ne signifie pas qu'on ne peut pas agir de façon stupide, par arrogance par exemple (Sternberg, 2013). De plus, le QI est une notion limitée qui ne prend en compte ni la créativité, ni la sagesse, etc. (Sternberg, 2013).

 

Cooper et Zubeck, 1958, font des expériences sur des populations de rats sélectionnés génétiquement, plus ou moins intelligents, et placés dans un milieu plus ou moins enrichi. Lorsque les rongeurs sont élevés dans un milieu appauvri, on ne constate pas de grande différence : les rats plus intelligents n'ont pas développé leur potentialité puisqu'ils n'ont pas été suffisamment stimulés. Dans le milieu enrichi, le rat défavorisé aura, en quelque sorte, rattrapé son retard sur le rat intelligent.

Ce type d'études a un impact sur la politique. Il y a aussi une critique au niveau du matériel utilisé : si les labyrinthes étaient moins compliqués peut-être que l'intelligence des rats favorisés n'aurait pas plafonné.

 

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Une autre expérience faite sur des bébés de 16 mois dans un orphelinat illustre ces mêmes résultats. Les enfants ayant un QI estimé à 65 (estimé à l’aide du quotient de développement sensé représenter le futur QI) sont retirés de l'établissement pour être placés dans une structure spécialisée et sensée leur permettre de récupérer leur retard. Les enfants avec un QI estimé à 90 sont laissés dans l'orphelinat. Au bout d'un certain temps, on constate que les enfants pris en charge ont amélioré leur QI, passé de 65 à 90, alors que les enfants laissés dans l'orphelinat, milieu avec moins de stimulations, ont des QI inverses.

Après 12 ans de scolarité et d'études, il a été montré que les enfants qui ont été pris en charge ont une meilleure intégration au niveau social et professionnel.

 

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Le cas des adoptions montre qu'en fonction du statut socio-économique des familles, ces dernières ont un impact sur le QI des enfants qu’elles prennent en charge.

Les bienfaits du milieu vont se combiner avec les capacités innées ou apprises.

 

Des tables ont été mises en place pour recenser tous les risques liés à l'environnement et ayant un impact sur le QI des personnes. Chacun de ces items a un score associé (de 1). En additionnant tous les scores « obtenus » par l'enfant on constate des différences de QI plus ou moins  importante avec l'avancée du développement.

 

Certains critères peuvent permettre l'augmentation de ce QI. Ces méthodes sont véhiculées par des programmes de prévention. On demande notamment aux parents de lire des livres à leurs enfants et de les pousser à parler. Certains compléments alimentaires, pris par la mère ou par l'enfant, pourraient aussi avoir une influence sur le QI.

 

Il y a donc un véritable effet du milieu sur les résultats aux tests de QI. Ces améliorations peuvent vouloir dire deux choses : soit on devient plus intelligent, soit on a de meilleurs résultats aux tests. Ces tests de QI sont analysés d'années en années, avec des normes spécifiques à chaque population. Flynn met en évidence un gain de 10 points de QI par génération (une génération correspond à 25ans).

Effet Flynn : phénomène connu dans le domaine du diagnostic psychométrique selon lequel la moyenne des scores obtenus aux tests d'intelligence augmente au cours du temps sur une population donnée.

 

Il y a un risque associé à cet effet Flynn dans la pratique du psychologue : omission de l'identification du retard mental par l'utilisation des normes dépassées. Si on se place dans les normes d'il y a 50 ans, une personne qui aurait 100 aujourd'hui aurait eu 130 à l'époque. Inversement, une personne ayant un QI de 100 à l'époque aurait un QI de 70 maintenant. L'effet Flynn est un effet multifactoriel. Une proportion d'écart peut être due à l'alimentation, qui permettrait de gagner quelques points de QI, mais le facteur principal intervenant dans cet effet c'est l'environnement.

 

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Cet effet à tendance à disparaitre dans les sociétés occidentales puisqu'il y a un effet plafond qui s'est mis en place. On suspecte que la scolarisation, la qualité de l'éducation fournie par les parents, les conditions de vie ont une influence sur ce plafond qui s'est établie dans les sociétés occidentales.

Il y a donc une saturation de l'intelligence fluide. Cette dernière est sensée facturer le facteur g (facteur général). Elle est utilisée de façon prédominante pour refléter ce facteur génétique. Une étude de Kan et al., de 2013, montre pourtant que plus les sous-tests sont culturellement dépendants, faisant référence à l'intelligence cristallisée, plus l'héritabilité est importante. La conclusion préférée des auteurs invoque l'effet de G*E. Les individus acquièrent des connaissances sur la base de leur capacité de traitement reflété par le facteur g. De plus, les individus favorisés par g ont tendance à solliciter des environnements dans lesquels le développement des connaissances encyclopédiques est encouragé. Au final, l'intelligence fluide finit par corréler avec l'intelligence cristallisée.

 

En résumé, l'intelligence cristallisée est ce qui est verbal alors que l'intelligence fluide correspond aux performances.

 

Les corrélations avec soi-même montrent que plus on avance dans le temps et plus le QI tend à se stabiliser. Ces observations vont à l'encontre de l'hypothèse de l'environnement.

 

En ce qui concerne l'héritabilité (à différencier de l’hérédité, l’héritabilité est un critère qui concerne une population, il n’est pas individuel), il y a une perte occasionnée par une variabilité aléatoire. Ce critère donne une statistique pour tout un groupe de personnes, et se calcule par l'écart (division) entre la variance du génotype et la variance du phénotype.

 

La question principale tourne autour de l'héritabilité de l'intelligence, surtout au niveau du pourcentage d'implication de la génétique dans l'intelligence.

 

3. Génétique comportementale :

 

La génétique comportementale est l'étude des variations des traits entre individus. Ces variations résultent de la combinaison des facteurs génétiques et environnementaux. Encore une fois, on veut savoir quelle est la portion pour chacun. On veut savoir qui est responsable des différences inter-individuelles. Il y a un consensus pour dire que c'est multifactoriel, et sont impliqués l'environnement, la génétique et la combinaison des deux. Dans le domaine de l'intelligence elle se fonde sur les études familiales. La génétique comportementale utilise les études corrélationnelles plutôt que les plans expérimentaux. Ce n'est pas forcément une qualité. De plus, elle met en œuvre de nouvelles techniques utilisant une comparaison directe de l'ADN entre individus de familles différentes.

 

Le degré de parenté, en ratio (pourcentage de gène communs entre deux individus) sont les suivants :

- Jumeaux monozygotes : 100%.

- Jumeaux dizygotes : 50% en moyenne.

- Frères et sœurs : 50% en moyenne.

- Parents et enfants : 50%.

- Demi-frères ou demi-sœurs : 25% en moyenne.

- Cousins : 12,5% en moyenne.

- Non apparentés biologiquement : proche de 0%.

 

4. Etudes corrélationnelles de familles et de jumeaux :

 

Hypothèses :

- Environnement partagé entre une génération : une famille n'est pas forcément identique pour tous les membres d'une même famille ou fratrie. Il y a des effets du rang de l'enfant, de ses caractéristiques ainsi que des caractéristiques de l'environnement dans lequel chacun évolue.

- Environnement non partagé : expériences hors de la famille, loisirs, rang de naissance, expériences uniques vécues individuellement et personnellement par l'enfant.

- Problème : les gènes déterminent autant le QI qu'ils sollicitent l'environnement. Les stimulations des enfants ayant un QI élevé sont élicitées par leur QI.

 

On dénombre différents effets :

- Passif : nous avons les mêmes gènes que nos parents, par conséquent nous aurons tendance à produire les mêmes environnements que nos parents.

- Actif : l'enfant va choisir son environnement qui va plus lui convenir qu'un autre en fonction de son bagage génétique.

- Evocateur : effet par lequel l'environnement est modifié par l'enfant.

 

Différentes études familiales ont été faites sur des familles avec des fratries « normales », avec des jumeaux ou avec des enfants adoptés. Les études et les résultats obtenus sont fondés sur des mesures de degré de parenté. Ces études vont permettre de bien asseoir ce qui est commun et ce qui ne l'est pas.

 

Une étude sur des jumeaux monozygotes, affirme que les corrélations entre QI de membres de la même famille dépendent directement du pourcentage de gènes communs, selon l’hypothèse nativiste. Dans le tableau des résultats, on retrouve des résultats à partir desquels ont peut tirer diverses hypothèses/conclusions.

L'hypothèse génétique est vérifiée par les résultats obtenus lors de cette étude : les gènes modifieraient notre environnement. Dans le cas des jumeaux monozygotes, l'environnement partagé est quasi-identique, et on diverge de plus en plus au fur et à mesure que le pourcentage de gènes en commun diminue.

La seconde partie du tableau montre les résultats obtenus dans le cas où les sujets sont séparés à la naissance. On constate que les résultats baissent, même si les résultats sont significativement plus élevés pour les jumeaux monozygotes. Cet écart ne peut être expliqué que par le biais du bagage génétique, identique dans le cas des jumeaux monozygotes. Il y a un biais à prendre en compte : dans le cas de fratries, l'environnement des familles d'accueil sont sélectionnées de sorte à ce qu'il n'y ait pas de « discrimination ».

La dernière partie du tableau montre les résultats obtenus pour des personnes n'ayant aucun bagage génétique commun. La corrélation est tout de même bien plus élevée entre frères et sœurs qu'entre parents et enfants. Il y a là un effet environnemental pur, le problème c'est que lorsqu'on fait ces études au long terme, la corrélation chute vers 0. Les raisons qui peuvent expliquer ce phénomène c'est le fait que les influences respectives des facteurs environnementaux et génétiques ne sont pas constantes au long de la vie. D'une part, la génétique peut avoir une influence moins importante et de l'autre, avec l'âge, on est en mesure de choisir notre propre environnement. Cette dernière donnée montre plutôt que la génétique opère un programme à long terme, tel que le développement du cerveau à l'adolescence (moment crucial), et que le facteur environnemental ne peut avoir une influence à long terme.

 

5. Compléments :

 

a. Comment les enfants comprennent-ils la notion de propriété ?

 

De nombreuses questions se posent vis-à-vis de la notion de propriété :

- Est-ce un processus culturel qui opère de la même façon que celui consistant à saisir les règles du trafic routier ?

- Est-ce une notion plus naturelle, innée, qui dérive d'une extension des limites du corps ?

 

Les enfants comprennent au bout d'un certain temps que seul un objet peut être possédé. A travers la notion de propriété, on voit que les enfants apprennent à faire la différence entre naturel et artificiel. Le débat nature-culture alimente les hypothèses sur ce nouveau domaine.

 

b. Mini-historique des tests :

 

Alfred Binet et Théodore Simon créent en 1905 le premier test d'intelligente. A l'origine ce test avait pour but de permettre la constitution d'une classe de perfectionnement. On n'est plus dans le cadre de la simple visite médicale puisqu'on s'intéresse à ce qui est psychologique. Ils ont utilisé des questions pré-câblées, dont 75% pouvaient être traitées correctement en fonction de la tranche d'âge. Ils utilisent aussi une règle de sélection des questions pour estimer un niveau plancher et un niveau plafond, on parle d'embranchement. L'âge mental de la personne qui passe le test devrait se situer entre ces deux seuils.

La première version du test comportait une trentaine d'items que l'enfant devait traiter en fonction de ses échecs ou de ses réussites : quand l'enfant réussit un item, on lui demande de traiter le suivant, et inversement, quand l'enfant échoue à l'item, on lui demande de traiter l'item précédent. Il faut au moins 50% de bonnes réponses. Le test est en fait un méli-mélo de n'importe quoi, mais les auteurs le considéraient tout de même comme un bon indicateur.

 

En 1912, Stern suggère d'utiliser le terme de quotient intellectuel (QI). Terman reprendra ce terme associé à la formule suivante : QI = (âge mental)/(âge chronologique) x 100. Ce calcul ne marche que pour les enfants, car l'âge mental est constant. De plus, le QI est une mesure de rang : il correspond à un rang percentile.

 

Les tests sont à présent standardisés et étalonnés par tranches d'âges. Pour simplifier, le QI actuel est obtenu par conversion des scores bruts en sous-QI et QI-global.

 

c. Moralité :

 

On peut construire un test à partir de tout et n’importe quoi. Cela pose la question de la validité du test par rapport à la nature de ce qui est souhaité être mesuré.

Les scores bruts sont réorganisés et transformés pour satisfaire pour une population donnée une distribution normale (artificiellement).

Les scores bruts évoluent... pas les QI (avec l’âge, avec les générations), lorsqu’on se conforme aux tables de conversion en vigueur pour un âge donné et une période donnée.

 

Le test de QI est donc un test composite. Les scores bruts sont transformés pour satisfaire une population donnée, en visant une distribution normale artificiellement. Les scores bruts n'évaluent pas le QI directement. On a besoin de mesurer les rangs pour chaque tranche d'âge et pour chaque génération pour distinguer ce qui est pathologique de ce qui ne l'est pas.

 

 

IV. Pour aller plus loin...

 

 

1. Bébologie :

 

On se sert de la succion non intuitive pour comprendre les réactions du bébé face à la nouveauté. Le bébé est donc, dans un premier temps, soumis à une période d'habituation, suivie par une période de test. On compare les résultats du groupe test à celles obtenus par le groupe témoin. On peut voir les résultats de l’étude sur la baseline (base de référence). L’habituation est importante mais ce qui compte, et ce qui va donner une indication sur le QI futur, c’est aussi la vitesse d’habituation et l’amplitude de la réaction.

 

La méthode utilisée pour tester la préférence consiste à présenter à l'enfant deux stimuli et on regarde combien de temps l'enfant va passer à regarder chacun d'entre eux. Ce qui est mesuré c'est donc le temps de fixation.

La reconnaissance d'un objet de la part du bébé peut aussi être évaluée par des gestes. Par exemple, lorsqu'on présente deux stimuli à un enfant, s'il en a déjà vu un et qu'il le reconnait, il va taper du pied.

 

Les protocoles sont longs puisque l'enfant échoue ou réussit de manière alternée. Il y a dans la passation une sorte de constance du point de vue de la fatigue de l'enfant.

 

Held, dans les années 1960, s'intéresse à l'acuité visuelle du bébé. Il a déjà été montré que les bébés préfèrent les bandes à des stimuli uniformes, c'est pour cela qu'il prend comme stimuli visuels une image avec des bandes noires et blanches et une image uniformément grise. Si l'enfant a une bonne acuité visuelle, il va préférer l'image avec les bandes et va donc passer plus de temps à la fixer.

A 1 mois le bébé a 1/10 de l’acuité visuelle d'un adulte. A 4 mois, cette acuité visuelle double et à 8 mois, les bébés voient presque aussi bien qu'un adulte.

 

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En ce qui concerne les couleurs, on ne peut étudier que la catégorisation des couleurs. En effet on ne peut pas déterminer quelle couleur est perçue par l'enfant.

 

Pour la catégorisation des couleurs, on utilise le même type de protocole que celui de la catégorisation des sons. Selon ce protocole, on fait varier un son de BA à PA de manière continue, sauf qu'un adulte entendra soit un BA soit un PA et non une panoplie de sons allant du BA au PA, comme le bébé. Au départ, la sensibilité à tous les contrastes entre les sons et donc entre les langues est plus sensible qu'à l'âge adulte. Cette faculté se perd avec l'âge.

En ce qui concerne la catégorisation des couleurs, l’enfant va percevoir un continuum entre une variation allant du bleu au vert, alors que l’adulte va voir soit du bleu, soit du vert.

 

Pour revenir aux couleurs, si on se place sur le spectre on observe des longueurs d'ondes. Certaines de ces longueurs d'ondes, comme x et y, on se situe dans la même couleur avec des tons différents. D'autres longueurs d'ondes sont associées à d'autres couleurs, comme le z. A la naissance, le bébé ne fera pas la différence entre x, y et z. A 4 mois, le spectre est divisé en quatre sections, le jaune, le vert, le bleu et le rouge.

 

En ce qui concerne les formes, on présente à l'enfant un objet de départ qui représente un carré dans un losange. Ensuite on teste des objets dans lequel on présente soit une image avec un rond dans un carré et un autre avec un carré dans un triangle. Il a été montré que les enfants ont une vision plutôt globale et non atomiste. C'est pour cette raison que l'enfant va passer plus de temps à observer le triangle avec le carré à l'intérieur, parce qu'il est sensiblement différent à l'objet « contrôle ».

Ce phénomène s'explique aussi par l'étude de l'oculomotricité face à un visage. A 1 mois, l'analyse du visage est très aléatoire, il n'y a pas d'étude véritable. A 2 mois, le bébé a développé une analyse plus aboutie du visage, proche de celle que fait un adulte.

 

On s'est aussi intéressé à la question de la préférence entre les formes et les couleurs. Des études ont montré que les bébés s'intéressent plus aux formes qu'aux couleurs.

 

De manière plus générale, les chercheurs se sont ensuite intéressés à la perception intermodale. Le problème de Molyneux, en réponse à Locke en 1688, revient sur la question qui se posait sur la capacité d'une personne née aveugle et qui est capable de reconnaitre un cube en le touchant. Et c'est à partir de cette question, et surtout pour y répondre, que Metzoff et Borton (1979) vont mettre en place une expérience. Ils font téter à un groupe de bébés une tétine avec des aspérités et à un autre groupe une tétine lisse. On leur présente ensuite les deux tétines et il est démontré que les enfants passent plus de temps à regarder la tétine qu'ils ont déjà eu en bouche. Il n'y a donc pas de réaction à la nouveauté mais bien reconnaissance de ce qu'ils ont déjà découvert avec une autre modalité sensorielle.

 

Kellman et Spelke ont utilisé le
mouvement d'un objet, une barre, qui se déplace derrière un rectangle. Les enfants, dès deux mois, réussissent à inférer la propriété d'objet unique à la barre. Cela a été montré par le fait qu'ils fixent plus longtemps l'image avec la barre scindée en deux plutôt que l'image montrant la barre comme un simple trait. Dans cette expérience il y a réaction à la nouveauté. S'il n'y a pas de mouvement, il faut attendre 6 mois pour que l'enfant définisse la barre et le rectangle comme deux objets différents.

Une autre expérience, avec un panneau basculant sur un cube, montre que l'enfant sait reconnaitre ce qui est possible de ce qui ne l'est pas : on parle de permanence de l'objet.

 

La première situation est nécessaire pour montrer que l'enfant ne regarde pas plus un mouvement à 180° qu'à 120°.

D'autres expériences montrent que la permanence de l'objet existe bel et bien chez l'enfant. Cependant, certains enfants ne sont pas capables de mettre en place ce type de phénomène.

 

2. Théories de l'esprit :

 

Quand on parle d'état mental ou de causalité dans la théorie de l'esprit on parle de l'intention. Vient de intendere qui signifie tendre vers : les états mentaux tendent donc vers quelque chose. Cela implique aussi de savoir s'il y a un agent intentionnel dans les actions de l'humain.

Le monde social est en général aléatoire et lorsqu'on voit un objet se déplacer et changer de direction, on a tendance à penser que l'objet a une intention. On pense que le sujet est animé.

 

Différentes théories recoupent l'idée qu'on peut attribuer des états mentaux :

- L'animisme :

+ Dans cette approche, on a tendance à considérer que les choses sont humaines. Chez Piaget, on trouvait l'idée que toutes les choses sont animées d'une intention. Ce serait les idées qui ressortiraient des enfants les plus jeunes. Cependant, chez les enfants on peut prendre en compte les mouvements des objets.

+ Voici quelques exemples de propos tenus par les enfants :

. Ex 1 :

- P : Le soleil, sait-il que nous sommes dans la pièce ?

- C : Non.
- P : Le soleil sait-il qu'il produit la lumière ?
- C : Oui.
- P : Le soleil sait-il que le temps est bon ?
- C : Oui.
- P : Le vent sait-il quand il y a une maison ?
- C : Oui, parce qu'il est arrêté par la maison.

. Ex 2 :

- P : Le vent sait-il qu'il souffle ?
- C : Non, oui, peut-être...
- P : Pourquoi pas ?
- C : Parce que, le vent n'est pas une personne.
- P : Pourquoi saurait-il qu'il souffle ?
- C : Parce qu’il souffle vraiment.
- P: S'il veut, peut-il arrêter de souffler ?
- C : Oui.

- L'artificialisme :

+ C'est le fait que le monde soit fabriqué par et pour l'être humain. Ils vont admettre que les plantes viennent des graines mais ces dernières ont été plantées par les humains qui les ont achetés dans un magasin.

- Le réalisme :

+ C'est le contraire de l'artificialisme. Il y a l'idée que le monde intentionnel est matériel. Les mots ne seraient pas attribués de façon arbitraire aux objets et les rêves seraient des images réelles.

+ Une tache extrêmement compliquée pour l'enfant c'est de mettre en mot et d'imaginer la perception d'autrui.

+ Des recherches ont été mises en place par des chercheurs en primatologie sur les tâches de fausses croyances. Les développementalistes ont repris ces expériences. Les primatologues ont voulu savoir si les singes pouvaient agir en tenant compte d'une fausse croyance. Parmi certains singes il y a l'emploi d'une fausse croyance pour s'approprier un morceau de nourriture. Cependant, on ne peut pas définir si c'est une tache qui est apprise par conditionnement ou si elle a été conceptualisée.

+ Pour vérifier cela, les chercheurs ont mis en place l'expérience Maxi. L'enfant place le chocolat dans un placard, puis sort. A ce moment là la mère déplace le chocolat. Il faut attendre 4-5 ans pour que l'enfant réponde de manière « correcte » aux trois questions qui lui sont posées lorsqu'il revient dans la cuisine : tu as vu où maman a mis le chocolat ?, tu sais ou est le chocolat ?, va chercher le chocolat. A cette dernière question il répondra en allant chercher le chocolat là où il l'a mis avant de sortir.

 

On oppose deux théories :

- Simulation : on s'imagine à la place de quelqu'un.

- Théorie de la théorie : on fait des inférences que l'on va vérifier.

 

La théorie de la stimulation pose pas mal de problèmes d'un point de vue philosophique. On ressent les choses comme si on les subissait nous-mêmes et non comme si elles affectaient quelqu'un d'autre.

 

Les explications à ce phénomène sont les suivantes :

- Maturation du module Théorie de l'esprit.

- Les enfants élaborent et révisent des concepts en fonction de leur environnement, domaine par domaine. Les enfants acquièrent différentes capacités dans des domaines variés.

- Le développement suit simplement l'amélioration des capacités de calcul générales, particulièrement celles de la mémoire de travail.

+ A 5 ans, on trouve une analogie entre les performances de la tâche d’apparence-réalité et celle de fausses-croyances.



09/05/2014
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