Cours de psychologie

Psychologie développementale (suite 2)

3. Travaux d’AINSWORTH :

 

Comment peut-on observer ces propositions théoriques au niveau du comportement de l’enfant ? Peut-on identifier des formes diverses d’attachement ?

 

Partage la même définition du lien d’attachement proposée par BOWLBY : tendance durable et universelle à rechercher la proximité d’autrui. Propose que cette tendance se manifeste par un certain nombre de conduites d’attachement = moyens mis en œuvre par les enfants pour satisfaire cette tendance.

 

L’attachement est quelque chose de durable et de permanant, alors que la conduite d’attachement est quelque chose de variable et susceptible d’être modifié selon les caractéristiques de complexe, ou de la personnalité de l’individu.

 

Différents types de conduites d’attachement mis en évidence par AINSWORTH (point de vue expérimenta)l :

      - Mise en place d’une situation expérimentale bien précise = situation inhabituelle, et qui a pour objectif de mettre en évidence et d’observer les conduites de l’enfant en présence de personnes étrangères, et permet d’observer les réactions de l’enfant suite à la séparation et au retour de la mère.

      - Elle a travaillé avec des enfants de 12 mois dans un premier temps.

      - Les bébés vont être conviés avec leur mère dans un dispositif expérimental (pièce dans laquelle on met le bébé et sa mère). Dans cette pièce se trouvent 2 chaises et un tapis avec une série de jouets destinés à l’enfant.

      - Cette situation se déroule selon un scénario bien précis : 8 séquences d’une durée de 3 minutes :

          1) On accueil la mère et son bébé, on les fait rentrer dans la pièce d’observation. On demande à la mère de s’assoir sur la chaise, on laisse le bébé explorer cet espace (jouer).

          2) On laisse la mère et l’enfant seuls dans la pièce. La mère a pour consigne de ne pas interagir avec le bébé à moins d’y être sollicitée par le bébé.

          3) On demande à une personne inconnue du bébé et de la mère de rentrer dans la pièce. On va demander à cette personne d’aller s’asseoir dans la 2ème chaise, en lui disant de ne pas intervenir à moins d’y être sollicité par le bébé.

          4) On demande à la mère de quitter discrètement la pièce, sans avertir le bébé, sans lui expliquer pourquoi elle quitte la pièce. Durant cette séquence la personne non familière ne peut intervenir que si elle est sollicitée par le bébé, ou si le bébé est en panique et demande du réconfort auprès de l’individu étranger.

         5) On demande à la mère de rentrer dans la pièce, et on demande à l’inconnu de sortir de la pièce. La mère ne répond qu’aux sollicitations de l’enfant.

         6) La mère indique à son bébé qu’elle va s’absenter, mais qu’elle va revenir. Une fois qu’elle à quitté la pièce, l’enfant se retrouve seul dans la pièce avec ses jouets.

         7) On demande à la personne inconnue de rentrer à nouveau dans la pièce. Le bébé va rester seul avec l’inconnu. L’inconnu ne peut répondre qu’en cas de sollicitation de la part du bébé.

         8) Lorsque la mère revient dans la pièce on demande à l’inconnu de sortir de la pièce.

     - Identification de 2 grands types d’attachement :

           + Un attachement « Secure » : comportement de type B :

                  . se caractérise, essentiellement dans l’épisode 2, par le bébé qui est tout à fait à l’aise dans l’exploration de son nouvel environnement. Ils se rendent compte que le bébé va à plusieurs reprises se retourner vers la mère pour se sécuriser.

                  . Il se caractérise aussi lorsque l’enfant à un comportement négatif lorsque la mère quitte la pièce, et la manifestation d’un certain contentement, et la recherche d’un contact physique avec la mère, permettant ainsi au bébé de se calmer rapidement, et de reprendre l’exploration de son nouveau environnement.

          + Un attachement « Insecure » :

                  . Des enfants dont le comportement se traduit par une perturbation lorsque la mère quitte la pièce. Ce sont des enfants qui, au retour de la mère, vont présenter une attitude de colère, et/ou de refus de contact avec la mère. Ils ne sont pas capables de retrouvailles accompagnées de la recherche d’un contact physique. Il s’agit d’enfant ambivalents/résistants. Comportement de type C.

                  . Enfants qui ne présentent pas de réaction particulière au départ de la mère. Lorsqu’elle revient, ils n’ont pas de comportement particulier de retrouvailles. Lors de l’absence de la mère, ces enfants investissent énormément dans les objets qui sont à leur disposition, et aussi lors de la présence de la mère et/ou de l’inconnu. Attachement d’évitement ou de détachement, de type A.

                  . Enfants qui vont présenter des comportements bizarres ou contradictoires au moment du retour de la mère dans la pièce (vont se précipiter vers la mère, et une fois arrivés au niveau de la mère ils vont refuser tout contact). Lorsque la mère est absente, ces enfants vont rester figés sur place, sans rien faire, et lorsque la mère va revenir ils vont s’effondrer en larmes, et vont être particulièrement inconsolables. Ce comportement rend compte du fait que ces bébés ne parviennent pas à concilier le fait que la mère puisse à la fois être source de réconfort au moment des retrouvailles mais aussi porteur d’une certaine crainte, elle qualifie ce comportement de désorganisé, de type D.

      - On retrouve ces 4 grands types d’attachement dans tout le globe.

      - Quelque soit la culture on retrouve la même proportion des types d’attachement : 60% type B, 20% type A, 15% type C, 5% type D.

 

4. Facteurs influençant la qualité du lien :

 

Adult Attachement Interview (AAI)

 

On distingue 4 types d’attachement :

     - AAI sécurisé autonome :

           + Identifié à partir du AAI.

           + Attaché au sujet lorsque celui-ci peut raconter son histoire de manière cohérente, il peut décrire ses

           + Tendance à développer avec leur propre enfant un attachement de type B.

     - AAI détaché :

           + Discours de ses relations précoces peu cohérent.

           + N’a pas de souvenirs des relations précoces qu’il a eues avec sa mère.

           + Tendance à développer avec leur propre enfant un attachement de type A.

    - AAI préoccupé :

          + Racontent l’histoire de leurs liens d’attachement avec confusion.

          + Réaction de colère ou d’indifférence lors du récit.

          + Tendance à développer avec leur propre enfant un attachement de type C.

    - AAI non résolu-désorganisé :

          + Récits incohérents, qui ne tiennent pas la route.

          + Tendance à développer avec leur propre enfant un attachement de type D.

 

5. Conséquences de l’attachement :

 

Comment évoluent par la suite les enfants présentant :

     - Existe une relation entre le type d’attachement mis en place entre la mère et le bébé et le comportement du bébé devenu jeune adulte, ou adulte :

           + Les enfants présentant un attachement de type B, présentent d’avantage de compétences sociales, capacité d’exploration de leur environnement plus importante.

           + Les enfants présentant un attachement de type A, individus ne semblant pas avoir besoin d’amour, et qui cherchent à éviter les situations qui mettent en jeu une notion d’attachement, qui se suffisent à eux-mêmes.

           + Les enfants présentant un attachement de type C, restent très dépendants à leur figure d’attachement primaire, ont tendance à reproduire cette figure d’attachement avec les figures secondaires d’attachement, personnes très émotives, et nécessitent des démonstrations affectives importantes.

           + Les enfants présentant un attachement de type D, individus contrôlant et punitifs à l’encontre de leurs parents, avec des difficultés au niveau scolaire, agressifs et perturbateurs, parfois, à l’âge adulte ces individus présentent un certain nombre de troubles mentaux.

 

6. Conclusion :

 

La théorie de l’attachement reconnaît une place importante sur les relations qui se jouent dans la petite enfance : lien qui se fait entre la mère et le bébé et le type de comportement de l’enfant à l’âge adulte.

 

Plein d’autres facteurs interviennent pour nuancer les effets des attachements primaires.

 

Donc l’attachement n’est pas l’unique facteur qui influence le comportement des individus.

 

 

VIII. Les bébés nés prématurément.

 

 

1. Définition officielle :

 

Naissance à terme : naissance qui va intervenir entre la 38ème et 42ème semaine d’aménorrhée (SA).

Naissance prématurée : naissance qui va se produire avant la 37ème SA.

 

Ces SA s’appuient sur le fait que le nouveau-né né prématurément n’a pas un système neurologique à terme, ils n’ont pas le même âge neurologique.

 

Représente 6 à 7% des naissances en Europe, et 4 à 5% en France.

Ces taux ont diminué durant les dernières décennies car il y a plus de suivis de la grossesse, plus de connaissances.

Une augmentation de l’incidence de la prématurité dans le cas des naissances assistés médicalement et multiples.

Dans la moitié des cas, la cause est ignorée.

Dans les pays industrialisés, la naissance prématurée est responsable en grande partie de la mortalité périnatale et infantile.

 

Le taux de prématurité est augmenté par :

      - Naissance multiples (en particulier en cas de procréation médicalement assistée (PMA)).

      - L’effet du stress, de l’anxiété, de la dépression maternelle durant la gestation.

      - Le niveau socio-éco.

      - Les antécédents maternels (maladies chroniques : diabète, hypertension ; VIH, etc.).

      - Consommation d’alcool, de tabac et de drogues.

      - Certaines pathologies fœtales (retard de croissance, etc.).

      - Le « jeune âge » de la mère (les « mères-adolescentes »).

 

2. Quelques précisions :

 

On distingue plusieurs aspects :

      - Age civil (âge chronologique) : âge calculé à partir du jour de la naissance, âge post-natal (AC).

      - Age gestationnel (AG) : terme du nouveau né exprimé en SA révolues.

      - Age corrigé : âge post-natal corrigé de la prématurité ; c’est donc la durée de vie post-natal compté à partir de 40 SA : âge corrigé (en semaines) = AC – (40 – AG).

 

3. Effets potentiels de la prématurité sur le développement :

 

Les données de l’étude EPIPAGE (étude épidémiologique sur les petits âges gestationnels) mettent en évidence un lien entre le degré de prématurité et la survenue d’un handicap.

Les enfants nés prématurément présentent des séquelles motrices, sensorielles ou cognitives que l’on retrouve à moyen et à long terme.

 

 

D’un point de vue méthodologique, l’étude des risques développementaux liés à la prématurité est difficile à réaliser :

    + Couteuse car repose en grande partie sur des suivis longitudinaux (qui durent une longue période de la vie de l’individu).

    + Comparaison entre études difficiles à réaliser : on ne peut pas comparer un enfant prématuré né il y a 20 ans, et un enfant prématuré né récemment car la prise en charge des enfants est différente selon l’époque à laquelle l’étude à été faite.

    + Les risques que l’on observe dans le suivi longitudinal ne sont pas inscrits dans une logique simple de cause à effet, mais font intervenir toute une série de variables intermédiaires (niveau socio-éco de la famille, complication médicales que l’enfant rencontre, caractéristiques familiales, fratrie, etc.).

 

4. Effets développementaux de la prématurité sur la petite enfance :

 

a. Motricité :

 

Source d’information primordiale, notamment pour la psychologie de la petite enfance/néonatologie, mais aussi pour les parents, puisque dans un premier temps c’est la capacité motrice de l’enfant qui va être perçue par les parents comme étant un signe de vie/de bonne santé du bébé, et va donc pouvoir investir une relation. Avec le temps la motricité du bébé va être investie de sens et de significations émotionnelles, cela va avoir une importance capitale dans la formation du lien parental (la parentalité).

 

Analyse des reflexes, du tonus :

     - Age gestationnel et intégrité neurologique du bébé.

     - Compétences adaptatives de l’enfant.

Motricité spontanée :

     - Témoigne de l’état émotionnel de l’enfant.

     - Témoigne de l’état douleur (qui se manifeste par l’absence de motricité spontanée).

Motricité dirigée = tout ce qui relève d’une intention motrice de la part du bébé :

     - Imitations néo-natales = bébés capables de conduites imitatives :

          + Tirer la langue.

          + Ouverture de la bouche.

    - Tentatives d’atteinte manuelle = l’enfant cherche à saisir des objets situés à porté de sa main.

Permet de détacher d’éventuels troubles neuromoteurs.

 

b. Régulation de l’attention :

 

Capacité d’un individu à pouvoir se concentrer sur un objet matériel, « humain » :

     - Par rapport aux objets matériels :

           + Les bébés prématurés sont moins performants que les bébés nés à terme de même âge : façon dont les bébés vont explorer visuellement des objets, ou de façon visuo-manuelles.

           + Cette attention envers les objets permet de déterminer dans quel niveau de vigilance se situe le bébé.

           + Les bébés prématurés ont plus de difficulté à maintenir un état de vigilance, et une capacité moins développée d’explorer visuellement un objet, et ce à tous les âges de la première année.

     - Par rapport aux personnes :

           + Se manifeste au travers de l’orientation du regard vers autrui.

           + Evaluée dans la capacité du bébé à alterner le regard entre le visage de l’adulte et les autres objets de son environnement.

           + Lorsqu’on s’intéresse aux interactions mère-bébé, entre 1 et 7 mois les bébés prématurés sont moins réactifs aux manifestations/sollicitations maternelles de la part du bébé vers sa mère.

 

Les conduites d’attachement :

     - Influence non négligeable sur la façon dont les relations mère-enfant vont se mettre en place. Le contact avec le bébé, et la relation mise en place entre mère-bébé prématuré va être différente, plus particulière, moins directe.

     - A 12 (âge corrigé) mois dans la « situation étrange » il n’y a pas de différence entre les bébés nés à terme et un bébé né prématurément.

     - Développement d’attitudes compensatrices, qui vont investir les mères de manière plus importante avec leur bébé.

     - Par contre, à 16 mois, les mères qui perçoivent leur bébé comme étant distrait, exigent, présentent des difficultés à s’adapter aux changements quotidiens : il s’agit de mères ayant mis en place un attachement de type « insécurisé ».

 

5. Effets développementaux de la prématurité sur l’adaptation scolaire :

 

Enfants qui ont une prévalence accrue au niveau de l’hyperactivité (terme qui reste à définir précisément).

 

Dysfonctionnement exécutif :

      - Fonction exécutive : ensemble de processus qui permet à l’individu un comportement adapté, autonome, dirigé vers un but (capacité de résoudre un problème nouveau, la mémoire de travail, l’attention sélective, la flexibilité mentale (possibilité de modifier son point de vue en fonction des résultats de l’expérience, planification) : on retrouve toute une série d’habilités cognitives, qui permettent à l’individu d’adapter son comportement en fonction du contexte.

      - Existe une série de test pouvant évaluer à l’âge scolaire, les fonctions exécutives : entre 5 et 6 ans les enfants prématurés obtiennent des notes plus faibles que les enfants à terme.

 

Acquisition scolaire :

      - On se base uniquement sur les résultats académiques.

      - Les résultats obtenus par les enfants nés prématurément présentent de façon beaucoup plus fréquente des difficultés dans ces acquisitions académiques.

      - Ces difficultés sont liées essentiellement à deux activités particulièrement déficitaires chez ces enfants nés prématurément :

            + Activités des traitements spatiaux (= ce que l’on peut mettre en évidence lorsque l’enfant reproduit une figure complexe sans signification).

            + Les activités de traitement lexical langagier (= ce que l’on peut évaluer lorsqu’on demande à un individu de définir un certain nombre de mots communs, ou de dénommer un certain nombre d’images).

      - Les déficiences dans ces deux domaines permettent d’expliquer les difficultés académiques des enfants.

 

Sociabilité :

      - Façon dont les relations sociales vont s’établir entre les enfants.

      - Résultats peu encourageants, car travaux montrent que les enfants nés prématurément sont des enfants moins acceptés, plus rejetés que les autres enfants, et d’avantage victimisés que les enfants du groupe témoin qui a servi de base de comparaison.

      - Résultat qui souligne que la seule prématurité suffit à détériorer les relations sociales entre paires jusqu’à une période lointaine (préadolescence).

 

 

IX. Langage oral.

 

 

Langage comme faculté, système :

Faculté que les hommes possèdent pour exprimer leurs pensées et pour communiquer entre eux au moyen d’un système de signes conventionnels vocaux et/ou graphiques constituant une langue (langage oral, langage des signes).

 

Etapes pré-déterminées : Standards de développement.

Interaction entre environnement (psycho-affectif, socio-culturel) et mécanismes biologiques des compétences linguistiques et cognitives.

 

Apparition tardive ou non apparition étapes : Signal d’alarme !

 

Anomalie de développement ?

Méthodes (tests, observation…) pour comparer le développement de l’enfant X avec les standards de développement (mis en évidence par les recherches).

 

1. Construction du langage oral :

 

a. Période prélinguistique (→ 12mois) :

 

1ers mots : 10-12 mois.

Avant : reconnaissance phonèmes, mots familiers.

Phase « d’initialisation » du langage oral.

 

Phonèmes : le plus petit segment phonique (dépourvu de sens) permettant seul ou en combinaison avec d’autres phonèmes (ou, che…) de constituer des signifiants ou de les distinguer entre eux (p = pain ; b = bain).

 

Capacité innée de perception des contrastes sonores, observable chez Fœtus de 36-40 semaines.

Nourrissons : sensibles aux contrastes phonétiques de toutes les langues.

 

Capacité régresse : langue maternelle.

 

Chez un enfant, la configuration conduit vocal est différente d’un adulte : pharynx plus court, langue plus massive : donc mouvements articulatoires limités.

L’évolution du conduit vocal est :

      - rapide jusqu’à 6mois.

      - lente de 6mois à 20ans.

Pour parler : activités respiratoires + activités cordes vocales.

→ Productions sons déterminés par contraintes physiologiques.

 

Les premiers sons.

 

0-2 mois :

Vocalisations réflexes ! cris, sons végétatifs (soupirs, bâillements…).

 

2-6 mois :

1er indice de communication : émergence du sourire.

Apparition (2mois) de sons involontaires (areuh) constitués de syllabes primitives.

Joue avec sa voix : contrôle progressif de son appareil phonatoire.

Sons de type consonantique (abva).

 

6-10 mois :

Contrôle de ses ajustements phonatoires.

Capacité d’interrompre ses vocalises volontairement.

Production syllabes simples (consonne-voyelles) (mama, papa).

Préférence pour les consonnes occlusives (p, b, t, d), les consonnes nasales (m) et les voyelles ouvertes (a).

 

10-12 mois :

Production séquences polysyllabiques.

Abandon des productions uniquement vocaliques.

1er mot à l’intérieur du babillage : tremplin pour la parole.

 

L’apprentissage des 1ers mots.

 

Pas de répertoire de mots, que l’apprentissage.

 

1ère difficulté : distinguer les mots de la langue maternelle,  frontières entre les mots.

S’appuie sur certaines caractéristiques :

     - Les contraintes phonotactiques : séquences de phonèmes marquant une frontière.

     - Les régularités distributionnelles : suites de sons fréquemment utilisées ensemble.

     - La prosodie de la parole : utilisation intonation et rythme de la parole.

 

→ 11 mois environ : ensemble des informations : début d’acquisition mots, période préllinguistique à période linguistique.

 

b. Période linguistique (12 mois →) :

 

Acquisition 1er capital de mots.

 

Evolution qualitative :

      - Appropriation progressive des constructions linguistiques conformes.

      - Utilisation modérée du geste et mimique pour communiquer.

Evolution quantitative/vocabulaire :

      - 12 mois : acquisition 5-10 mots :

              + Généralisation aux situations, objets, partageant des caractéristiques communes : Stade du mot-phrase (signification du mot dépend du contexte).

              + Nombre de mots augmentent : phénomène régresse.

      - 18 mois : 1ers énoncés en combinant 2 mots. Apparition négation. Petit langage (utilisation réduite et imprécise de la gamme des sons de la parole).

              + Simplifications :

                         . omissions : omission de syllabes ou omissions de phonèmes.

                         . substitutions : substitutions phonèmes non acquis par phonèmes acquis (proche sur le plan articulatoire).

                         . assimilations ou facilitations articulatoires : rapprochement points articulatoires de deux consonnes d’un même mot.

→ Maîtrise articulatoire de l’ensemble des phonèmes : vers 4ans pour 75% des enfants.

      - 24 mois : 200 mots acquis.

      - 36 mois : explosion lexicale.

      - 2 ans : 200 mots ; et 4-5 ans : 1500 mots.

              + apparition d’énoncés.

              + généralisation de principes de fonctionnement à des situations nouvelles.

              + comparaison active entre ses productions et celles de l’adulte.

              + expérimente effets intonation : découvre le mode exclamatif, interrogatif, déclaratif, impératif.

 

Versant grammatical :

      - appropriation de certaines règles grammaticales mais erreurs.

               + généralisation de l’emploi du Participe Passé à tous les verbes.

               + généralisation marques de genre.

               + acquisition notion marqueur grammatical et donc de notion d’ordre.

      - apparition des pronoms personnels.

               + « moi » : 2ans.

               + « je, tu, il » : 3ans.

               + maîtrise des articles « le, la » et des prépositions « à, dans, sur ».

               + emploi des subordinations « qui, parce que » : 4-5 ans.

 

Lexique productif < lexique réceptif.

 

2. Compréhension du langage oral :

 

Requiert de multiples compétences.

Certains traitements sont repérables.

 

2 ans et demi – 3 ans :

Compréhension à dominance « lexicale ».

Identifie le mot en lien avec le contexte.

 

3 ans et demi – 4 ans :

Prise en compte des aspects morphosyntaxiques.

Règles pour former les mots, des phrases (ordre des mots, flexions, conjugaison).

Compréhension plus performante.

Mise en relation progressive du thème du message et de son contenu : interprétation énoncé hors-contexte : construction
représentation mentale du lieu évoqué et des actions possibles.

 

4 – 5 ans :

Compréhension selon modalité narrative.

En lien avec expériences en lecture de textes narratifs par l’adulte.

Mise en œuvre pour la compréhension des récits.

Implique la prise en compte de la successivité temporelle des évènements et de leurs relations causales.

 

Plus tardivement, 6 – 7 ans :

Capacités pragmatiques.

Pragmatique : caractéristiques d’utilisation de la langue.

Capacité de se distancier dans une situation de communication et de concevoir les représentations de l’interlocuteur.

Langage enfantin : langage égocentrique, manque d’informations utiles à l’interlocuteur pour la compréhension.

Puis enfant apprend à « socialiser » son langage (prise en compte de l’interlocuteur).

 

3. Conclusion :

 

Naturellement doté d’habiletés : acquisition rapide langue maternelle.

Pendant la 1ère année : apprentissage phonèmes.

Fin 1ère année : 1ers mots (5-10 mots à 1500 mots à 3ans).

Acquisition morphosyntaxe : repérable vers 18 mois à 3 ans : énoncés explicites et grammaticalement corrects (maîtrise de la structure fondamentale de sa langue).

Aspects pragmatiques : vers 6 ans.

 

Degré suffisant de maîtrise pour apprentissage lecture.

Mais enrichissement permanent du vocabulaire.

 

+ Evolution langage oral : remarquable régularité (standards).

+ Mais : variabilité n’est pas exception mais règle : limite d’âge peuvent varier d’un individu à l’autre (décalages).

 

4. Les anomalies de langage : classifications et dépistage.

 

3 types de déficience en fonction du caractère primaire ou secondaire du trouble :

     - Troubles secondaires de l’acquisition du langage oral : conséquence d’autres troubles.

     - Retard dit simple du langage : retard simple de maturation.

     - Trouble spécifique du développement du langage ou dysphasie de développement : trouble primaire persistant.

 

a. Dysphasie du développement :

 

Ensemble de maladies.

 

Aphasie :

     - suite à une lésion.

     - survient postérieurement à la construction du langage, perte du langage.

 

Dysphasie :

     - survenue précoce.

     - non-acquisition du langage.

= Atypie de développement langagier ou troubles idiopathiques.

 

Dysphasie : définition par exclusion.

Pas de retard intellectuel : normalement intelligent mais déficit circonscrit au domaine langagier.

Pas de déficit sensoriel : même si difficultés.

Pas de trouble du comportement : même si difficultés.
Situation d’échec, mal-être relationnel.

Pas de trouble de la relation : cherchent à communiquer (différent de l’autisme).

Pas de dyslexie : 1er plan déficit langage écrit supérieur à oral (catalogués dyslexiques graves). Mais dysphasiques. Pathologie mal connue mais assez fréquente : 2% de la population (environ 1million de personnes, plus de garçons que de filles).

 

Donc, dysphasie : trouble structurel, primaire et durable. Altération du langage expressif et/ou réceptif.

En fonction de la Gravité des symptômes, de leur Persistance et de la Déviance des productions.

 

Difficultés observées peuvent porter sur :

      - la réception : compréhension du langage.

      - la programmation des sons et leur production.

      - la disponibilité des mots et/ou agencement syntaxique dans la phrase.

 

Domaines indépendants : déficitaires ou préservés : différents types de dysphasies.

 

b. Différentes dysphasies :

 

Plusieurs classifications proposées (Benton, 1964 ; Bishop et Rosenbool, 1987) mais aucun consensus.

 

Rapin et Allen (1983) : dysphasies réceptives / dysphasies expressives.

Classement selon importance du trouble et fonctions touchées.

 

Troubles associés, formes intriqués.

Dysphasies : pathologies durables pouvant évoluer.

 

Les dysphasies réceptives (ou mixtes).

 

Trouble réceptif et difficulté expressive.

 

L’agnosie auditivo-verbale (ou surdité verbale) :

        - Réception :

                + incapacité à reconnaître les sons du langage, pas d’image auditive claire et précise.

                   = comme enfants sourds : compréhension langage oral sévèrement atteinte.

        - Production :

                + réduite.

                + langage peu informatif.

                + stratégies de compensation.

        - Comportement :

                + troubles du comportement.

 

Les dysphasies phonologico-syntaxiques (fréquentes) :

        - Réception :

                + constant.

        - Production :

                + communication limitée.

                + langage pauvre (vocabulaire, manque du mot).

                + erreurs phonologiques et syntaxiques.

                + agrammatisme prononcé.

 

Mazeaut (2003) : garçon de 8 ans « garçon a pleuré, garçon gentil, petit garçon et fleur, petit garçon pique zabeille é pleure, garçon mal ».

 

Enfant de 5 ans sans trouble langagier : « le chien, euh l’enfant i joue avec un chien. Après le chien i court trop vite et l’enfant i tombe par terre. Il est tout Sali, il est un peu triste, et après il va dans le bain, il enlève ses habits et i va dans le bain, et après i s’regarde dans la glace et i s’essuie ».

Enfant de 5 ans dysphasique : « lé tombé. Lé tout chale. La lafé ».

 

La dysphasie lexico-sémantique :

       - difficulté à trouver les mots adéquats et forme verbale adaptée.

       - difficulté à dénommer.

       - pas de problème en répétition de mots ou de phrases.

→ Le trouble de la programmation phonologique.

       - parole fluente.

       - difficilement intelligible.

       - trouble de l’encodage syntaxique : production dys-syntaxique (syntaxe déformée).

       - incapacité de programmation mais pas de répétition.

3 types :

       - les troubles de programmation phonologique.

       - les troubles de programmation phonologique et syntaxique.

       - les troubles de programmation complexe : trouble programmation évident et trouble réceptif (proche des dysphasies phonologico-syntaxiques).

 

Les dysphasies sémantico-pragmatiques :

       - trouble prédominant sur le versant sémantique : langage peu informatif, inadéquat.

       - mais fluence verbale normale et vocabulaire riche.

       - écholalie marquée : maintien du contact.

       - bonne perception des sons, des mots.

 

c. Conclusions :

           

Phénomènes complexes : classifications difficiles.

Dépistage et prise en charge : pas d’actions ponctuelles.

Complexité trouble et effet sur apprentissages : différentes compétences prises en charge.

 

► Equipe pluridisciplinaire : professionnels médicaux et éducatif.

 

d. Dépistage troubles spécifique du langage oral :

 

Bilan ORL.

Bilan orthophonique : débrouiller situation.

Bilan neuropsychologique – observation + tests : fonctions déficitaires et préservées – psychologue/neuropsychologue.

Prise en charge orthophonique.

 

Evaluation neuropsychologique.

 

Objectif : identifier nature et sévérité du déficit cognitif. Exploration fonctions cognitives.

 

Enfants à partir de 3ans : « la plupart des fonctions cognitives sont en cours d’émergence avant cette période et les processus ne peuvent être évalués avant les âges où ils ne s’actualisent normalement » (Mazeau, 2003).

 

Tests neuropsychologiques :

     - approche quantitative.

     - pour explorer capacités cognitives d’un individu : état pathologique ?

 

Observation clinique :

     - approche qualitative.

     - observe et juge le comportement du patient.

     - utilité discours famille.

 

Résultats qualitatifs + résultats quantitatifs 

= construction approche diagnostic selon modèles théoriques du développement.

 

Objectif général : comparer performances patient et performances individus tout venants de même âge. Comparaison aux normes de développement.

 

Evaluation neuropsychologique doit inclure :

      - bilan des fonctions intellectuelles.

      - bilan des fonctions langagières.

      - bilan des fonctions mnésiques.

      - bilan des fonctions attentionnelles.

      - tests de raisonnement non verbal, de perception, de motricité…

 

Evaluation du fonctionnement intellectuel.

 

Langage : outil fondamental dans développement cognitif et acquisitions scolaires.

 

Acquisitions scolaires : très sollicitées dans ces tests.

 

Enfants avec troubles : scores moins élevés : évolution différente de l’intelligence chez enfants dysphasiques.

 

Evaluation performances intellectuelles indispensable :

      - rendre compte spécificité des altérations.

      - diagnostic différentiel (pas de déficience intellectuelle).

 

WISC III (Wechsler, 1993) ou WISC IV (Wechsler, 2003) : évaluation performances intellectuelles pour 6-16 ans : obtention QI.

 

« Ces tests vont constituer le noyau de l’examen neuropsychologique de base chez l’enfant » (Lautrey et al., 2007).

 

WISC :

      - tests composés d’une série de plusieurs épreuves : subtests.

      - consignes, matériel propre à chaque subtests.

      - exploration des différentes facettes de l’intelligence.

 

 

Evaluation des fonctions langagières orales.

 

Distinguer l’importance de l’atteinte réceptive par rapport à l’atteinte expressive.

       - déficits l. expressif : rapidement constatés.

       - déficits l. réceptif : plus subtils.

 

Examen langage au travers du Discours Spontané et Induit (sur demande) :

       - jugement de sa qualité formelle.

       - de la qualité de son organisation discursive.

       - de l’élaboration de la pensée.

       - du vocabulaire employé.

→ Recherche d’indices pathologiques.

 

Examen vocabulaire expressif :

Accès au lexique – qualité de production.

       - tests de dénomination (RAN test) :

             + dénomination d’images ;

             + dysphasique > tout venant.

       - épreuve de fluidité verbale :

             + enfant doit produire le plus de mots : dans une catégorie sémantique donnée (ex : animaux), commençant par une lettre désignée (ex : lettre s) (= serpent, singe…).

 

Examen vocabulaire réceptif :

      - EVIP (Epreuve de Vocabulaire en Image de Peabody) :

             + compréhension lexicale.

             + enfant doit pointer, parmi un ensemble d’images, celle qui correspond au mot oralisé par le psychologue.

 

Examen linguistique – batteries de tests :

      - NEEL (Nouvelles Epreuves pour l’Evaluation du Langage [Chevrie-Muller et Plaza, 2001]) :

             + enfants (3ans 7mois – 8ans 7mois).

             + subtests d’exploration des différentes composantes du langage oral : expression, compréhension, phonologie, lexique, morphosyntaxe.

      - NEPSY (Korkman, Kirk et Kemp, 2003) :

             + enfants (3 – 12ans).

             + 5 domaines : attention et fonctions exécutives, fonctions sensori-motrices, traitements visuo-spatiaux, mémoire et apprentissage, et langage.

 

Epreuves langage oral :

      - dénomination des parties du corps : capacité de dénomination, vocabulaire.

      - processus phonologiques : capacité d’identification de mots à partir de segments, construction de formes auditives, segmentation phonologique (phonèmes, syllabes).

      -  dénomination rapide : capacité de dénomination, récupération rapide en MLT de mots familiers.

      - compréhension de consignes : capacité à traiter et répondre à des instructions verbales.

      - répétition de pseudomots : capacité d’encodage et de décodage phonologique, articulation de mots complexes.

      - fluidité verbale.

      - séquences oromotrices : capacité de coordination oromotrice pour articulation et production fluide.

 

Pour rendre compte du fonctionnement cognitif global et éviter un diagnostic faussé :

      - évaluation de toutes les autres fonctions cognitives : mémoire,…

 

Que faire avec ces données qualitatives et quantitatives ?

 

e. Recommandations tirées de l’évaluation neuropsychologique :

 

Rééducation langage oral : orthophoniste.

      - important de débuter précocement une rééducation adaptée.

      - et de surveiller l’évolution.

 

Psy : rédaction rapport.

 

Proposition orientations pédagogiques : classe à effectif réduit, classe spécialisée…

 

Aménagements pédagogiques : tiers-temps, favoriser les prises de parole en petit groupe, reconnaître les difficultés graphomotrices et accepter toute réponse juste même maladroite. Valoriser et encourager.

 

Prises en charge : suivi ortho, ergothérapie, suivi psychiatrique (selon les besoins).

 

Préparer famille : au diagnostic (explications…) pour leur permettre d’adopter des attitudes réalistes dans leur attente vis-à-vis de l’enfant.

 

Favoriser meilleur encadrement familial et pédagogique.

 

5. Conclusions :

 

Troubles développementaux langage oral/écrit : 5% des enfants.

Dysphasie : difficulté langage oral, compréhension et production – chez des enfants normalement intelligents et en l’absence de troubles sensoriels ou handicaps socio-culturels, prédagogiques.

 

Etiologies : aucun consensus.

Génétiques ? Dysfonctionnement aires cérébrales pour langage oral ? Déficits fonctions cognitives utiles pour langage oral ?

Quelles variations génétiques ?

Quels mécanismes perturbent le développement ?

Comment des facteurs environnementaux peuvent interagir avec des facteurs génétiques ?

 

Recherches récentes :  Langage dysphasique n’atteint jamais un niveau « normalement attendu » malgré les efforts.

 

Les troubles du langage oral augmentent le risque de difficultés d’apprentissage.

 

La galaxie des « DYS » : troubles « spécifiques » des apprentissages.

 

 

X. Institutions de la psychologie de l’enfance.

 

 

1. Secteur médico-éducatif :

 

Enfants inadaptés aux situations scolaires.

Difficulté physiques, intellectuelles ou psychiques d’intégration à l’école.

 

a. Centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP) :

 

Dépistage, rééducation déficits sensoriels, moteurs ou mentaux.

Enfants de 0 à 6ans.

Pour adaptation sociale/éducative dans milieu naturel.

 

b. Instituts médico-éducatifs (IME) :

 

Etablissement d’éducation spécialisée.

Enfants et ados de 6 à 20ans, avec déficience légère, moyenne.

Equipe pluridisciplinaire : accompagnement thérapeutique, pédagogique, éducatif et professionnel.

 

c. Instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP) :

 

Enfants, ado, jeunes adultes avec difficultés psychologiques.

Intensité des troubles élevée : socialisation et accès aux apprentissages perturbés gravement.

Soins et rééducations.

Cursus scolaire classique mais rythme adapté ;

Effectifs réduits.

 

d. Service de soins et d’éducation à domicile (SESSAD) :

 

Enfant, ado en situation de handicap.

Faciliter l’entrée et le maintien en établissement scolaire.

Soutenir dans les apprentissages.

Equipe pluridisciplinaire mobiles intervenant au domicile.

 

2. Secteur sanitaire et social :

 

a. Centre médico-psychologique (CMP) :

 

Structure publique.

Mission préventive, curative et d’orientation.

Enfants avec troubles sévères de la personnalité, troubles névrotiques, difficultés d’apprentissage, du développement, maltraitance,…

Soins et rééducations.

 

b. Centres de référence du langage :

 

Equipe pluridisciplinaire.

Mission clinique : bilan diagnostics pour préciser troubles.

Participer à des formations, formations des autres professionnels.

Développer la recherche : activités de recherche.

 

3. Secteur de la protection de l’enfance :

 

Difficultés dans exercice parental : soutien proposé par les services de :

     - PMI : protection petite enfance (0-6ans).

     - ASE : protection sociale et psychologique des enfants et ado.

     - PJJ : protection de la jeunesse délinquante.

 

Psychologue : titulaire de la fonction publique de l’Etat ou Territoriale.



17/05/2012
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