Cours de psychologie

Neuropsychologie du langage

Neuropsychologie du Langage

 

 

On entend beaucoup parler d’autisme aujourd’hui, car la France est en retard sur la prise en charge de l’autisme, et tente de résister avec les théories psychanalytiques. Il ne faut pas négliger leur apport mais il faut aussi faire un tri. Le premier impact de ce retard se voit sur les enfants et leurs familles. La France a donc été accusée de non assistance et de non intégration scolaire. La plupart des institutions qui appliquent les approches neurodéveloppementales pour les personnes autistes sont fondées par les parents même de ces enfants. Il faut développer les approches éducatives. La connaissance des processus cognitifs est importante pour l’appréhension de ces approches. Les enfants arrivent à apprendre mais ne passent pas par les même processus, ils apprennent différemment, pour cela il faut adapter les approches. On sait qu’on peut utiliser des méthodes différentes de celles « classiques » pour stimuler ses compétences. Tout doit être mis en œuvre pour favoriser l’apprentissage et leur scolarisation. Il faut des approches individualisées pour les adapter cas par cas en utilisant des stratégies particulières pour stimuler l’apprentissage de chaque enfant. Il n’y a pas de théorie unique, mais il faudrait apprendre à appréhender la spécificité de chacun.

 

Plan du cours :

I. L’autisme : définition et introduction générale :

1. Historique.

2. Symptômes.

3. Diagnostic.

II. Langage et comportement social :

1. La perception de la parole :

                a. Reconnaissance de la voix humaine et des visages.

                b. Construction du vocabulaire et du lexique mental.

                c. Construction de la mémoire sémantique.

                d. Pensée en images.

2. La compréhension des mots et des phrases : un processus intégratif.

3. La compréhension du discours (pragmatique du langage) :

a. Définition.

b. Différents tests.

III. Améliorer la communication et les habiletés sociales et émotionnelles.

 

 

I. L’autisme : définition et introduction générale.

 

 

Dans les années 40, deux cliniciens ont décrit des tableaux qui s’apparentent à la symptomatologie de l’autisme (Kanner, 1943 et Asperger, 1944). Ils décrivent des altérations qualitatives des interactions sociales, des altérations qualitatives de la communication verbale et non verbale et un caractère restreint, répétitif et stéréotypé du comportement, des intérêts et des activités.

 

Dans ses description initiales Kanner décrit 11 enfants qui se caractérisaient avec des éléments de cette triade qu’il appelait :

- L’isolement social et le retrait (aloneness) qui n’est pas une rupture de relations préalablement établies, ni de ruptures d’une intégration sociale préalable.

- Le besoin d’immuabilité (samness), c’est-à-dire une impérieuse nécessité de garder un environnement toujours identique et stable : la peur du changement conduit à des interminables routines quotidiennes et des stéréotypies dans différents domaines.

- Comportement répétitifs et compulsifs.

- Un langage atypique (chez 8/11 enfants, Kanner décrit l’apparition du langage même stéréotypée alors que chez 3 de ces enfants ils sont mutiques. L’acquisition de la lecture semble possible, mais les mots semblent perçus comme des fragments sans sens spécifique.

- Aussi des talents « spectaculaires » malgré un développement retardé.

Kanner a changé plusieurs fois d’avis sur l’origine de l’époque. Selon lui les enfants autistes sont venus au monde avec une incapacité innée à développer des contacts affectifs habituels avec les personnes, biologiquement prévus de la même manière que d’autres enfants viennent au monde avec un handicap physique ou intellectuel.

Kanner a par la suite changé d’avis et a postulé l’origine comme étant environnemental, pour enfin à la fin de son œuvre dire que la cause est innée.

 

Asperger en 1944, a décrit les mêmes caractéristiques, mais chez des enfants un peu différents. Il publie à Vienne un ensemble de cas « Psychopathie autistique ». Ces enfants sont décrits comme présentant une forme d’un trouble de la personnalité et ayant des caractéristiques proches de celle décrit par Kanner, notamment :

- Les difficultés de communication.

- La perturbation du contact.

- Des difficultés d’adaptation au milieu social.

- La présence du langage, capacités intellectuelles pouvant être élevées (à la différence des enfants décrits par Kanner).

Dans sa thèse de doctorat, Asperger, décrit 4 cas de garçons et propose de les soigner par thérapie du langage, du théâtre et d’activité physique.

 

Le terme de syndrome d’Asperger a été utilisé pour la 1ère fois par Lorna Wing en 1981 qui décrit les principaux signes du syndrome, elle décrit :

- Manque d’empathie.

- Interaction unilatérale, naïve, inappropriée.

- Incapacité ou capacité restreinte d’établir des relations amicales.

- Langage répétitif, pédant.

- Faiblesse de la communication non verbale.

- Préoccupation intense pour certains sujets.

- Maladresse et mauvaise utilisation des mouvements, attitudes bizarres.

 

Il y a des cognitions spécifiques qui ne sont pas tout le temps à considérer comme un handicap, parfois ce sont des avantages. Cette mauvaise connaissance de ces particularités est une source de stigmatisation pour les enfants, et il est nécessaire de sortir du côté psychologisant de ces troubles autistiques.

La prévalence de l’autisme augmente, car nous avons une meilleure description, de meilleurs outils, une meilleure prise en charge, un meilleur dépistage, une meilleure acceptation du trouble autistique, l’abord social de l’autisme est différent d’avant.

 

Facteurs démographiques : le sex-ratio :

L’autisme est plus fréquent chez les garçons que chez les filles.

- Le sex-ratio moyen garçons/fille est de 4,2 :1 

- Le sex-ratio est moins élevé lorsqu’il y a un retard mental modéré à sévère associé à l’autisme : 2 garçons pour 1 fille.

- A l’inverse dans l’autisme sans retard mental, la prépondérance des garçons est encore plus marquée (6 garçons pour 1 fille).

Dans beaucoup de troubles neurodéveloppementaux précoce on a un sex-ratio plus important chez le garçon. Par contre le trouble est plus sévère quand il apparait chez la fille.

 

1. Historique :

 

Dans les années 40-60, le concept a évolué, et ces théories scientifiques ont visé à comprendre la souffrance de l’enfant qui au final provoque la souffrance des parents et des enfants. Le drame de l’autisme représente un exemple particulièrement douloureux des conséquences que peuvent avoir des théories sur les causes d’un handicap ou d’une maladie sur les parents.

 

Emergence (en particulier dans les pays anglo-saxons et les pays d’Europe du Nord) du concept de « trouble envahissant du développement » (TED) dans les années 70-80, c’est une nouvelle conception neurobiologique de l’autisme.

Le trouble de spectre autistique (TSA) renvoie à une hétérogénéité très importante, des éléments de la triade autistiques apparaissent, mais à des degrés variables.

 

Evolution des classifications internationales :

- Initialement, il y avait une Absence de séparation entre le trouble schizophrénique et autistique dans les deux premiers classifications (années 1952, 1964)

- Les critères diagnostiques du trouble autistique selon le DSM IV.

- Les éléments de la triade sont décomposés et détaillés dans les classifications, des algorithmes qui précisent dans quel cas, il y a des limites spécifiées, des tests spécifiques au diagnostique qui sont également réalisés.

Ex : témoignage de Jim Sinclair in Tardif et Gepner, l’Autisme, 2003, page 82 : les difficultés de comprendre les interactions sociale-témoignage.

 

2. Symptômes :

 

Les interactions sociales incluent des choses que la plupart des gens connaissent sans avoir à les apprendre. L’enfant autiste est dans un monde sensoriel qu’il perçoit mais il n’y a pas le manuel de décodage qui explique ce que signifient ces indices. Il faut lui donner des règles qu’il sait acquérir. Mais le monde social va au-delà de ces règles, est plus subtil. Ces règles servent de béquilles pour entrer dans l’interaction sociale, mais il ne le fait pas de manière implicite.

 

Troubles souvent associés au tableau autistique :

- Perturbations sensorielles.

- Réactions sensorielles paradoxales aux bruits, à la douleur, à la lumière.

- Retard mental et trouble cognitif.

- Trouble du comportement :

+ Crise de colère et d’angoisses massives.

+ Automutilations

+ Témoignent souvent de l’impossibilité de l’enfant à s’exprimer ou de contrôler des réactions paradoxales.

 

3. Diagnostic :

 

Stabilité du diagnostic :

- Le diagnostic de l’autisme ou de TED reste stable malgré l’existence des progressions et régressions des compétences tout au long de la vie des personne avec un TSA.

- La diversité de tableaux d’autisme s’accroît au moment de l’adolescence et lors du passage à l’adulte. C’est à ce moment-là que peuvent apparaitre des symptômes psychopathologiques :

+ Phobiques, des troubles anxieux, des troubles obsessionnels compulsifs.

+ Des troubles psychotiques (notamment des idées de persécution, des perceptions anormales).

 

Les signes d’alerte les plus courants de l’autisme : (signe non spécifique) le diagnostic de l’autisme commence à être clair à l’âge de trois ans, mais avant il y a d’autres signes non spécifiques.

Mais d’emblée ces éléments ne peuvent pas être considérés comme des signes diagnostiques. Aujourd’hui on ne dispose pas de marqueur précoce, alors que plus la prise en charge est faite tôt et meilleure est le pronostic :

- L’absence de babillage a 12 mois.

- Absence de gestes communicatifs (ex : indiquer du doigt, faire « au revoir »).

- L’absence de mots à 16 mois.

- L’absence de phrases de 2 mots spontanés à 24mois.

- La perte de toute forme de langage ayant une valeur de communication ou la perte des compétences sociales à n’importe quel âge. 

 

C’est très important d’établir un diagnostic différentiel TED.

Les éléments importants sont :

- Le niveau intellectuel.

- Déterminer le niveau du développement du langage.

- Etablir si le comportement de l’enfant est en rapport avec :

+ Son âge chronologique.

+ Son âge mental.

+ Son niveau du langage.

- Tenir compte du mode d’interaction sociale, du type du langage, du type de jeux des autres comportements.

- Identifier toute maladie somatique qui pourrait être en rapport avec les troubles.

- Rechercher la présence de facteurs psychosociaux important.

 

Eléments du diagnostic différentiel avec le retard mental avec perturbations comportementales : les enfants retardés mentaux cherchent souvent à engager des relations avec les autres enfants. D’autres parts, ils utilisent le langage qu’ils possèdent pour communiquer avec les autres. Aussi, leurs troubles cognitifs sont assez homogènes contrairement aux enfants autistes qui ont une dysharmonie.

Eléments du diagnostic différentiel avec des carences psychosociales : les enfants carencés peuvent manifester un comportement de retrait, de repli, un retard, des acquisitions langage et moteur. Mais ces enfants présentent une amélioration rapide lorsque les conditions de vie, le support familial s’améliore, devient plus riche et favorable.

Surdité : les enfants sourds ont un babillage normal jusqu’à 6 mois, ne réagissent pas aux sons forts, ils cherchent des relations et de l’affection.

Troubles de désintégration (TED) : les enfants évoluent entre 2 et 4 ans normalement puis il y a une régression brutale.

Syndrome de Rett : trouble génétique.

Dysharmonie psychotique : on ne peut pas parler de trouble psychotique de l’autisme. L’autisme est un trouble neuro-développemental. Les dysharmonies psychotiques décrivent le ralentissement du processus psychotique sur différents secteurs du développement (décalage et dysharmonie par rapport aux secteurs du développement normal). Mélange entre l’autisme et des complications psychopathologie importantes. 3 grands domaines : émotionnel (trouble de régulation), social (troubles des comportements sociaux et interactions) et cognitif (trouble de la pensée, des conduites, mauvaise organisation du sentiment de soi et du rapport à la réalité.) D’autre part, les troubles sont plus tardifs (vers 3/4 ans). La symptomatologie est aussi très variable. Les manifestations cliniques se modifient au cours de l’évolution. L’évolution est aussi plus favorable que celle de l’autisme. Catégorie « fourre tout » : schizophrénie précoce, TDAH …

→ Un bon bilan prend en compte la place qu’un symptôme a pris dans l’équilibre du sujet.

 

La particularité du syndrome d’Asperger au sein des TED :

- Appellation controversée mais cliniquement utile dans les cas d’autisme avec peu de critères de description. Il n’y a pas de retard cognitif, ni de retard de l’apprentissage de langage. L’apparition du langage permet de différencier l’autisme et Asperger. Il y a cependant les mêmes types de trouble de la relation affective et sociale que les enfants autistique « typiques ». Le diagnostic est plus tardif, les symptômes deviennent plus évident avec l’âge. On considère que les troubles cognitifs sont a minima, on peut poser Asperger comme un trouble de la personnalité (troubles des relations sociales/affectives). Malgré leurs niveaux supérieurs (dans certains domaines) ils ont quand même un handicap social.

- La HAS (haute autorité de la santé) propose aux experts/cliniciens des MaJ des connaissances et des guides de bonnes pratiques. Le 3ème plan national autisme pour inciter les recherches dans ce domaine. Proposition en 5 axes :

+ Diagnostiquer et intervenir précocement.

+ Accompagner tout au long de la vie.

+ Soutenir les familles.

+ Poursuivre les efforts de recherche.

+ Former l’ensemble des acteurs de l’autisme.

 

 

II. Langage et comportement social.

 

 

1. La perception de la parole :

 

La psycho-éducation est très importante : pour éduquer les familles et les personnes à leurs troubles. « Votre enfant n’est pas incapable d’avoir des contacts avec vous. Mais vous utilisez un système, une compréhension commune de signes et de significations qu’il ne partage pas. Comme si vous parliez avec quelqu’un qui ne comprend pas votre langue. Il faut revenir à des niveaux de traductions plus élémentaires et s’assurer que les traductions soient bien comprises. Cela est possible mais demande beaucoup d’effort ».

 

a. Reconnaissance de la voix humaine et des visages :

 

La reconnaissance de la voix humaine et des visages constituent deux axes forts des interactions sociales : lien avec les troubles de l’interaction et de la communication chez les personnes autistes. Si un de ces axes, ou les deux sont perturbées cela constitue un premier décalage pour expliquer les troubles. On observe que ces deux axes montrent des anomalies très précoces chez l’enfant autiste.

 

On sait que lorsqu’on écoute quelqu’un le cortex auditif primaire s’active. Chez les personnes avec autisme, le cortex auditif primaire ne s’active pas de manière sélective à la voix humaine. Ces personnes présentent une activation cérébrale normale pour les sons non humains (musiques ou autre) mais ils n’activent pas sélectivement certaines zones temporales liées à l’écoute du langage. Il s’active de la même manière que le son soit humain ou non humain. Pour une personne normale on a une activation sélective à l’écoute de la voix humaine au niveau du gyrus temporal supérieur. Ces troubles dans la perception de la parole sont liés avec la non préférence de la voix humaine. Des bébés autistes ne montrent pas de préférence pour la voix maternelle, ni de préférence par rapport à des sons électroniques. Très tôt, la voix de la mère n’attire pas autant l’attention, n’a pas la même signification pour un enfant normal et un enfant autiste.

 

On sait aussi qu’il y a une activation sélective du gyrus fusiforme (FFA) pour la perception du visage humain, beaucoup d’études ont montré une absence ou une hypo-activation spécifique du FFA chez les personnes autistes pour la reconnaissance des visages.

 

Ces capacités de perception de la parole précoce sont importantes pour les acquisitions des capacités futures. Dès le premier jour de la naissance, les bébés peuvent discriminer deux contrastes linguistiques. L’amplitude des ondes cérébrales sera différente selon le contraste linguistique (moins d’amplitude pour les stimuli fréquents [car habitués] que pour les stimuli non fréquents). Les bébés de 2 mois sont très sensibles aux changements rythmiques du langage. Grâce à l’utilisation par les bébés des indices de la parole (mélodie, rythme), ils acquièrent une sensibilité aux caractéristiques de leur langue maternelle. Ils apprennent ainsi à segmenter la parole en mots avant même de savoir parler et avant de connaître le sens des mots. La segmentation de la parole en mots est une étape essentielle à l’acquisition et à la maitrise du langage par les enfants. Il existe une forte corrélation entre la capacité de segmenter la parole en mots et la rapidité du développement du vocabulaire. Des troubles élémentaires de la parole vont en cascade, altérer la perception du langage, son apprentissage et sa compréhension chez les enfants autistes. Ce type d’étude entre en résonance avec ce que nous rapportent les autistes sur leurs manières de percevoir les sons. Ils ont une perception atypique (hypo ou hyper-perceptive). Les sons n’ont pas la même importance pour eux.

 

Des enfants de 10 mois qui ne possèdent pas encore de vocabulaire peuvent mémoriser et reconnaitre un mot lorsqu’il est inséré dans une phrase car il commence à maitriser la segmentation. L’enfant montre une perception différentielle entre les mots familiers et les mots nouveaux. Progressivement l’enfant acquiert la capacité à mettre en correspondance un son et un mot nouveau. Vers 14 mois, les enfants sont très « étonnés » lorsqu’une image ne correspond pas au mot prononcé (incongruance). L’enfant commence à catégoriser le monde social. C’est ainsi qu’on commence à se construire un vocabulaire qui comporte les mots ainsi que leurs représentations (construction du vocabulaire et du lexique mental). L’organisation des mots en réseaux sémantique (modèle de Collin et Loftus) dit que quelque soit le modèle d’apprentissage des mots on sait qu’il y a une certaine organisation de l’information (avec une entrée, une sortie).

 

b. Construction du vocabulaire et du lexique mental :

 

La particularité de la construction du vocabulaire et du lexique mentale chez l’enfant autiste se fait de façon atypique ; les mots ne sont pas acquis comme des unités arbitraires, en représentations mentales. Les mots restent très contextualisés et dépendant des sensations du moment et peuvent acquérir une toute autre signification pour l’enfant (signification idiosyncrasique). Plusieurs témoignages montrent qu’il est difficile de définir une catégorie. Il est aussi difficile pour eux d’établir des inférences.

 

c. Construction de la mémoire sémantique :

 

Peu d’études ont étudié de manière dynamique cette mémoire. D’anciennes études montrent qu’il y a une faible catégorisation et quand on leur demander de catégoriser ou rappeler des mots, on remarque qu’ils n’utilisent pas les catégorisations selon un mode sémantique (mais plutôt sur un mode perceptif). Les indices sémantiques n’ont pas autant d’importance chez les personnes avec autismes. Il ne s’agit pas d’une désorganisation du réseau sémantique, mais les stratégies d’utilisation du réseau seraient atypiques pour ces enfants. Il faut donc étudier ces caractéristiques. On sait qu’ils ont un hyperfonctionnement du traitement perceptif du matériel mémorisé. Dans la MLT on sait qu’il peut y avoir des capacités exceptionnelles de mémorisation qui seraient liées à cet hyperfonctionnement perceptif.

 

Vers 2 ans, l’enfant est déjà sensible au lien catégoriel entre les mots : l’expression de la construction d’un lexique organisé. Le traitement est plus facile des mots liés (chien - cheval) que des mots non liés (voiture - pomme). On commence à voir ce type d’étude chez les enfants autistiques qui ont accès au langage. Des enfants autistes de haut niveau 8-9 ans et 10-11 ans doivent écouter des mots et dire quels sont les mots d’animaux. On remarque que les enfants de 8-9 ans ont une perception catégorielle des mots alors que l’on n’a pas cette perception chez les plus grands.

On commence à voir des ébauches à 11-12 ans mais cette perception est inversée (les mots nouveaux vont être traités comme familier - traitement atypique).

 

Catégoriser les mots : classer les mots par catégories : on présente une série de mots en modalité visuelle ; on lui demande de discriminer plusieurs catégories de mots. La tâche contrôle est de repérer la lettre K. Les (autistes de haut niveau) Ahn et Asperger activent le zones cérébrales engagées dans le traitement perceptif des mots mais n’activent pas les zones engagées dans le traitement sémantique. On a une activation bilatérale du cortex visuel mais il n’y a pas d’activation du cortex pré frontal gauche associé à la représentation sémantique du mot. Des études montrent que les autistes ont des difficultés à traiter de manière simultanée la forme visuelle et le sens des mots. Chez les enfants autistes, on trouve un décalage entre une excellente capacité de décodage des mots individuels et une faible capacité de compréhension des mots au cours de la lecture (hyperléxie : les autistes vont lire plus vite mais ne sauront pas dire ce que cela signifie).

 

Ex : « Les mots les plus faciles pour moi étaient des noms parce qu’ils étaient associés à une image ». «Quand je lis je traduits les mots en films en couleur, où bien je stocke la photo de la page imprimé pour la relire plus tard ». «Quand je ne peux pas traduire en image un texte, c’est qu’il n’a aucune signification concrète pour moi et il reste incompréhensible ». « Je pense en images. Les mots sont comme un second langage pour moi ».

 

d. Pensée en images :

 

Concordance avec les données cérébrales obtenues par imagerie cérébrale. Quand on se représente quelque chose on active une région pariétale. Avec une tâche d’imagerie mentale, 2 types de phrases active fort ou faible niveau d’imagerie. Les personnes autistes activent tout le temps les régions liées à l’imagerie mentale quelque soit le niveau d’imagerie de la phrase (fort ou faible niveau). Les personnes en développement typique activent les zones pariétales uniquement pour les phrases qui activent un haut niveau d’imagerie.

Le traitement perceptif l’emporte sur le traitement sémantique. Il y a aussi des difficultés à effectuer des traitements intégratifs (traiter de manière simultanée la forme du mot et le sens).

 

2. La compréhension des mots et des phrases : un processus intégratif :

 

L’évaluation du potentiel des enfants autistes passe par des tâches qui impliquent des consignes verbales. On commence à avoir un décalage important entre les recherches menées dans ce domaine (qui haut le langage) et des autistes non verbaux. La plupart des méthodes de prise en charge et de l’évaluation reposent sur le langage. Il y a donc un décalage pour les enfants qui ont un retard plus important.

 

Pour comprendre de manière intégrative le sens d’une phrase, il faut traiter le contexte par l’intégration mot par mot. Un indicateur direct de ce processus intégratif est la composante N400. L’amplitude varie en fonction de l’étonnement cognitif, correspondant à des ruptures d’attentes.

Les enfants détectent les anomalies sémantiques et certaines anomalies syntaxiques dans une phrase dés l’âge de 3 ans. Les personnes avec autisme présentent une difficulté à mettre en œuvre un processus intégratif du traitement du contexte phrastique (démontrée par une étude en MEG). L’étude montre que pour les personnes saines, le dernier mot de la phrase est intégré dans le contexte qui le précède s’il est congruent mais n’est pas intégré au contexte s’il est incongru. Alors que les personnes autistes, ils ont un N400 toujours élevé quelque soit le mot qu’ils perçoivent. Le contexte ne joue pas son rôle d’intégration sémantique.

 

Quand on présente des phrases à des AHN on remarque une augmentation de l’activité dans le cortex pariétal liée au traitement perceptif mais une réduction de l’activité dans les zones frontales liées au traitement sémantique. Il y a un problème de connectivité et de synchronisation entre les zones cérébrales dédiées au traitement intégratif des phrases, ce qui fait ce traitement désarticulé.

Ex : « Parfois il fallait qu’on me répète une phrase plusieurs fois car je l’entendais par fragments, la phrase que mon esprit avait sépare en mot me laissait un message confus et incompréhensible ».

 

Le traitement des phrases comprend 2 processus :

- Activation automatique dans la mémoire sémantique de la signification des mots présent dans la phrase (plus faiblement fonctionnel pour les personnes autistes).

- Intégratif : permet de corriger les attentes et de s’adapter au contexte.

 

Pour l’efficacité de la mémoire sémantique au cours du traitement intégratif du contexte, quand on utilise un mots incongru lié sémantiquement avec un mot de base, il sera mieux traiter qu’un mot incongru non lié.

Les deux hémisphères cérébraux n’utilisent pas ce processus de traitement sémantique de la même façon. Les deux sont impliqués dans le traitement du langage mais pour qu’on comprenne de façon efficace, chaque hémisphère a un travail précis :

- L’hémisphère gauche : utilisation du processus d’activation (donne traitement grossier/rapide influencé par la structure catégorielle de la mémoire sémantique).

- Tandis que l’hémisphère droit utilise le processus d’intégration (plus dépendant d’un processus intégratif).

Pour les personnes autistes, il y a un déséquilibre entre ces deux hémisphères avec une place plus importante pour l’hémisphère droit.

 

Le processus de compréhension ne se base pas seulement sur des informations de natures lexicales et sémantiques mais fait appel aux connaissances de natures extra linguistiques, tel que les connaissances implicites du locuteur, son univers et social.

 

3. La compréhension du discours (pragmatique du langage) :

 

Une phrase peut être légale et traitée de façon incongrue si elle est pragmatiquement incorrecte. Le traitement du contexte ne se fait pas uniquement de façon locale (mot par mot) mais tient comptes des connaissances générales du sujet. Les phrases incongrues et celles qui ne correspondent pas aux connaissances générales du monde du sujet suscitent une activation dans la même structure cérébrale.

Cependant, l’analyse de l’EEG montre que le traitement des incongruités de nature sémantique et pragmatique n’emprunte pas le même « chemin » au niveau cérébral. Les neurones qui sont activés ensemble dans un type de traitement vont synchroniser leur activité dans une gamme de fréquence précise et différente selon la nature du traitement.

 

Tout établissement de sens repose sur un tissage de relations effectives dans un ensemble de relations possibles. Le sens est toujours une mise en contexte, une mise en réseau d’information, de significations et des connaissances.

 

a. Définition :

 

Définie comme l’étude cognitive, sociale et culturelle du langage et de la communication, la pragmatique du langage se donne pour objectif de répondre à la question : comment définir et étudier l’utilisation du langage en contexte de communication ?

La mise en jeu de la fonction pragmatique dépend du contexte.

Le savoir mutuel entre les interlocuteurs est incrémentiel, peut changer selon les tours de parole.

C’est comme ça que l’on utilise des tâches qui étudient l’implicite dans la communication. Le sens n’est pas donné par la phrase, il provient d’une émergence inférentielle.

L’intérêt de l’étude du langage non littéral, défini par une non-coïncidence entre l’interprétation issue de la forme de l’énoncé et la signification transmise dans un contexte donné, est de permettre de déterminer la part respective de la structure du message et des caractéristiques de la situation de communication lors du processus d’interprétation. Certaines personnes peuvent avoir des problèmes pragmatiques et seront confondues avec des personnes autistes. Les personnes AHN avec des hautes capacités verbales arrivent à lexicaliser (ils ne métaphorisent pas, mais lexicalisent en codant le sens « fondre en larme » « couper le cordon »…).

Les personnes AHN traite l’information au sens littéral alors que celles atteints du syndrome d’asperger lexicalisent.

 

Difficulté à décoder et à comprendre les stimuli sociaux : expression du visage, mimiques, gestes, postures, prosodie de la voix, subtilités contextuelles, culturelles.

Les conséquences de ces difficultés sont : l’isolement social, le repli (souvent avant 5 ans), l’interaction passive (acceptation de la relation mais aucune initiative ni d’engagement dans une réciprocité souvent à l’âge scolaire) et l’interaction active mais inappropriée (difficultés à s’adapter, à s’ajuster au contexte et/ou à l’interlocuteur).

 

Le STS gyrus temporal supérieur traite la perception des mouvements sociaux (regard, lèvres, mouvement corporel) ; c’est une des zones qui n’est pas mobilisée par les personnes autistes. Les personnes autistes auraient du mal à mettre en place de manière automatique des inférences.

 

b. Différents tests :

 

Etude de Tesink : « Neural correlates of pragmatic language comprehension in autism spectrum disorders » :

- Etude de la pragmatique chez les AHN. Comment tester cette fonction pragmatique sur le plan de la recherche expérimentale ?

- Il faut séparer les processus, se centrer sur des niveaux. Asperger de 16-17 ans avec un très bon niveau verbal (QIV 113). Ils disent des phrases (ex : je ne peux pas dormir sans mon ours le soir), cette phrase va être dite avec des voix différentes. Si c’est un petit enfant qui le dit ça ne choque pas, on tient compte de la fonction pragmatique. Mais si c’est un vieux qui nous dis ça on a une « rupture pragmatique » pourtant la phrase a du sens.

- Permet d’étudier comment les personnes qui ont un syndrome autistique perçoivent les ruptures pragmatiques dans la communication. Il y a des conditions contrôles dans lesquelles les gens évaluent le genre (H/F ; E/A).

- Chez le sujet typique lorsqu’on intègre les caractéristiques du locuteur avec le sens de ce qu’il dit on a l’activation du gyrus frontal inférieur (incongruité du type pragmatique) → perception cérébrale de cette rupture pragmatique. Chez les personnes avec SA, s’ils ne traitent pas ces ruptures, l’activation serait moindre. Les chercheurs obtiennent le contraire (plus d’activation) car ce que les chercheurs interprètent comme des mécanismes de compensation, ils ont traité l’incongruité mais pas de façon automatique comme un sujet typique. Avec l’apprentissage ils le traitent mais suractivent ces zones cérébrales, ce qui illustre un mécanisme de compensation. Augmentation de l’effort cognitif → Traitement plus couteux.

- Il ne faut pas réduire uniquement en termes de déficit mais aussi en termes de compensation. Grâce à leur bon niveau intellectuel ce sont des personnes qui arrivent à contourner un certain nombre de déficits auxquels ils sont exposés, ils compensent.

- L’apprentissage chez les autistes fonctionne, mais c’est l’apprentissage automatique social qui ne fonctionne pas.

 

Tâche des yeux de Baron-Cohen :

- On essaie de faire des inférences automatiques avec les intentions d’autrui, ses émotions, ses désirs, ses croyances à partir de son regard on va impliquer un réseau cérébral, qui est impliqué dans la cognition sociale, qui engage l’amygdale, le gyrus parahippocampique, le sillon temporal supérieur et le cortex préfrontal.

- Tout ce qui est tâches impliquant les mouvements sociaux/cognition sociale/mouvement biologique avec une signification intentionnelle (regard, mouvement des bras etc.) le STS est impliqué. Chez l’adulte on peut étudier comment le cerveau réagit à ces signaux qui ont une valeur de communication.

- Les gens voient des regards, des visages et on code le nombre de participant.

+ Soit une condition : l’image que le participant voit : la personne de la photo ne le regarde pas.

+ Soit avec les prénoms : son prénom ou celui de quelqu’un d’autre. Si c’est son prénom le cerveau s’active plus, la personne se met dans une situation de traitement.

→ Activation au niveau para-cingulaire lorsque les stimuli véhiculent une intentionnalité communicative (regard) + lobes temporaux. Pareil avec le prénom. Constituent une partie du cerveau « social ».

 

Conférence d’Utha Frith : « Qu’est-ce qui est social dans la communication sociale ? » :

- Elle présente une expérience menée à Londres avec le regard. Les gens devaient payer leur lait dans le magasin, seul, personne ne contrôle l’argent qu’ils mettent. Ils peuvent tricher. Dans un cas ils ont mis au-dessus des yeux qui regardent les personnes (sous forme de pub) et dans un autre cas il n’y avait rien. Lorsque les gens se sentent regardés ils ne trichent pas, ils donnent plus d’argent, payent plus correctement. Le cerveau ne se met pas dans la même configuration de traitement en fonction de la situation.

- Aujourd’hui il y a des études qui font ce genre de travaux chez les autistes et qui voient que cette activation cérébrale est observée chez les tous petits, mais ce traitement, ces activations cérébrales sont significativement réduites chez eux.

- L’orientation du regard à l’appel de leur prénom fait partie des premiers signes chez les enfants qui développent un syndrome autistique par rapport à ceux qui ont un retard mental (eux orientent leur regard). Ce réseau social ne traite pas ce signal comme significatif sur le plan relationnel (le prénom). Le nouveau-né dès la naissance préfère aussi un regard direct par rapport à un visage qui ne regarde pas. Très tôt après la naissance les bébés sont très sensibles à ces stimuli de valeur communicative.

- Enfants de 4 mois, on cherche à savoir comment ils traitent ces stimuli de valeur communicative. Une personne soit elle regarde un objet, soit son regard se porte ailleurs. Les enfants dès 4 mois, s’il y a un objet et une personne on s’attend à ce que le bébé regarde là où il faut. L’enfant est capable d’établir une inférence automatique entre le regard d’une personne et l’objet. Si la personne ne le regarde pas ce n’est pas normal. Avec des PE on voit des potentiels cognitifs différents lorsqu’il y a une incongruité entre la direction du regard et l’objet (régions frontales).

- Etude appliqué à des enfants en développement atypique « Charlie et les 4 chocolats ». Charlie dirige son regard vers un objet en particulier. « Quel est le chocolat que Charlie veut ». En général l’enfant choisit celui qu’il préfère et non pas celui que Charlie veut. On sait que lorsqu’il y a une mise en place d’un traitement intentionnel l’enfant va utiliser le regard comme un indicateur de l’intentionnalité quelque soit les distracteurs. Vers 3 ans les enfants arrivent à inhiber les distracteurs pour choisir le chocolat que Charlie veut. Cette capacité va se mettre en place chez les atypiques mais avec beaucoup de décalage (5-6 ans) et avec des décalages variables.

 

Question : Lorsqu’on fait ce genre d’études est-ce qu’on peut en tirer quelque chose de prédictif pour la suite du développement de l’enfant ?

Etude de Toth, Munson et Meltzoff (2006) : parmi les indicateurs précoces d’une évolution positive de la communication et du langage, on sait que deux indicateurs fortement corrélés sont prédictifs : initiation de l’attention conjointe et les capacités d’imitation immédiate.

Jeu symbolique et capacités d’imitation différées. Fortement corrélés.

Vers une étude « des cibles » des interventions précoces auprès de ces enfants.

 

 

III. Améliorer la communication et les habiletés sociales et émotionnelles.

 

 

Tenir compte de la manière dont l’enfant autiste apprend :

- Tenir compte des caractéristiques des enfants avec autisme : leurs intérêts spécifiques et répétitifs, leurs déficits sociaux et communicatifs, traitement perceptif.

- Mettre l’accent sur les capacités et non pas sur les déficits.

- Adapter les interventions à l’intelligence générale.

 

Les facteurs déterminant l’efficacité des interventions (d’après la revue de B. Roger, 2008) :

- La précocité : lorsque l’intervention intervient entre 2-4 ans, les effets obtenus sont meilleurs que lorsque le même type de programme est appliqué aux enfants plus grands.

- L’intensité : certains auteurs recommandent des programmes de 40h/semaine. Avec 15h de travail avec une stimulation spécifique. Encadrement très personnalisé. Implication de pairs (parents, amis, frères et sœurs. Applications dans des contextes et milieux différents permettant de prolonger la stimulation. En pratique impossible à mettre en place, au niveau économique, et pour les parents également. La scolarisation permet de mettre les enfants en situation d’interaction sociale.

- La spécificité : l’effet bénéfique des programmes d’intervention est fortement lié :

+ A la connaissance de la spécificité de l’autisme.

+ De l’adaptation de l’adulte aux particularités des enfants à l’individualisation des procédures.

- Le choix des cibles du travail : les cibles de l’intervention doivent être déterminées avec précision avec une évaluation. Permet de définir les domaines à travailler (ex : émotions, apprentissages, habilités sociales...). Les comportements pivots (Koegel et al., 1999) : on a des processus cibles (imitation symbolique, attention conjointe...) et on a les comportements pivots qui sont tout ce qui permet au plan comportemental de mettre en place ces apprentissages. La première chose c’est de savoir les canaliser. Ex : avoir des stimuli captivants. Amener des stratégies d’autorégulation du comportement, comment on fait pour attirer le regard… En fonction des prises en charge on a des stratégies différentes pour intervenir sur ces comportements pivots :

+ Réponse à des stimuli variés.

+ La motivation.

+ Autorégulation du comportement.

+ Imitation.

+ Attention au partenaire social.

- L’effet du contexte d’apprentissage : l’apprentissage explicite dans un contexte quasi-expérimental est difficile à généraliser. Efficacité de l’apprentissage implicite et du renforcement des initiatives spontanées de l’enfant à communiquer. L’apprentissage en milieu naturel est très efficace (cependant, difficultés pratiques de mise en place).

 

Caractéristiques communes des interventions précoces qui ont montré une efficacité chez les enfants avec autisme (Dawson) :

- Début précoce (entre 2-4 ans).

- Traitement intensif (25h/semaine pendant au moins deux ans).

- Intervention focalisée sur l’imitation, le langage, le jeu symbolique, interactions sociales, comportement répétitif.

 

L’ensemble de ces stratégies éducatives vont miser sur la mobilisation de la plasticité cérébrale (neuroplasticité). Cette plasticité nous rend unique car chaque expérience de notre vie quotidienne va créer une empreinte sur nos circuits cérébraux. La plasticité cérébrale peut être adaptative (devenir le support des apprentissages) mais aussi non adaptative (même processus neuroplastique qui fait que si on a une lésion cérébrale elle va augmenter son potentiel négatif).

Stratégies vont devenir un support de nouveaux apprentissages. Il y a cependant des limites. On sait qu’il y a un certain nombre de règles de stratégies éducatives qui mobilisent la plasticité. Il y a des recherches dans lesquelles on s’est posé la question de savoir comment est-ce que l’on fait de la remédiation pour mobiliser la neuroplasticité ? Quelles sont les règles que l’on doit respecter ?

C’est à la base de ces travaux qu’on sait qu’il faut une stimulation précoce et qu’elle soit focalisée et répétée.

 

Utilisation de nouvelles technologies comme outils supplémentaires dans la prise en charge : les jeux vidéos permettent une grande répétition de cette activation. Permet de tester les situations de la vie quotidienne auxquelles on ne peut pas être confronté naturellement.

Le jeu vidéo, le multimédia en général est motivant pour les enfants autistes.

Critique : aller dans le sens des stéréotypies ? Ce n’est pas le but ni le cas. Ces jeux doivent rester éducatifs. Le but n’est pas de créer un jeu vidéo pour que l’enfant y joue tout seul. Il faut que ce soit un médiateur pour la prise en charge éducative et thérapeutique. Il faut que ça soit fait avec un expérimentateur.

Avantages pour les enfants autistes : le jeu fonctionne selon des règles prédictives (apprentissage des règles, repères). L’information donnée par un ordi dans le jeu est claire, standardisée et non ambigüe. L’environnement de jeu va permettre de structurer l’environnement d’apprentissage, de leur apporter des repères spatiaux, temporels et communicationnels. L’utilisation du modèle informatique est logique, l’enfant peut saisir sa logique. Ce modèle correspond parfaitement au raisonnement cartésien et logique des autistes (et notamment SA et AHN). Le fait que l’information que l’on va proposer, tout est sur un support, il peut revenir sur les informations, il a le temps. Favorise la mémorisation et la mémorisation des consignes. Ces outils ne formulent pas de demandes sociales et n’ont pas d’attentes complexes, voire énigmatiques. De fait de leur nouveauté, encouragent l’engagement de l’utilisateur/l’apprenant et l’aident à développer un contrôle actif sur l’information qu’il est en train d’apprendre.

L’utilité de ces approches est importante car on peut répéter une tâche jusqu’à son apprentissage sans la fatigue des intervenants. La personnalisation et l’évolution progressive. Lorsqu’on se trompe les erreurs n’ont pas de conséquences sociales. Le suivi et l’évaluation de la progression est importante, la personne peut les voir. Contrôle faciles. Feed-back immédiats importants sur les actions de l’utilisateur. L’imitation d’un comportement adapté par l’observation d’un personnage virtuel. Permet l’introduction progressive de situations nouvelles dans un jeu prépare le joueur aux changements de la vie quotidienne. La présentation d’un large éventail de situations facilité la généralisation des connaissances acquises. La possibilité de réduire progressivement les incitations explicites utilisées pour faire apprendre un comportement cible. Le support visuel et la possibilité de se focaliser sur un écran d’ordi sont très appréciés par les joueurs avec autisme à cause de leur hyper discrimination perceptive et de leurs problèmes de communication. On peut utiliser de façon progressive plusieurs canaux sensoriels (l’enfant ne peut pas traiter de façon efficace plusieurs canaux sensoriels, progressivement on commence à introduire des feed-back multi sensoriels).

Caractère ludique de la situation, potentiel motivationnel.



08/03/2015
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