Cours de psychologie

Méthode d'étude du développement - cours

Méthode d’Etude du Développement

 

 

Bideaud, J., Houdé, O., & Pedinielli, J.L. (1993). L’homme en développement. Paris : PUF. (Première partie, Chapitre III. Les méthodes d'étude du développement)

Chanquoy, L. & Negro, I. (2004). La psychologie du développement (Chapitre méthodes). Paris : Hachette (Coll. HU Psycho)

Ghiglione, R. & Richard, J.-F. (1992). Cours de psychologie (Tome 2) : Bases, méthodes et épistémologie. Paris : Dunod (réédition 2007).

Laval, V. (2002). La psychologie du développement : Modèles et méthodes. Paris : Colin.

Pêcheux, M.G., Lécuyer, R. (1989). Les méthodes d’étude du nourrisson. In J.P. Rossi & al. (Eds.), La méthode expérimentale en psychologie (pp. 107-175). Paris : Dunod.

Reuchlin, M. (1969). Les méthodes en psychologie. Paris : PUF (réédition 1986).

Tourrette, C. (1989). La méthode longitudinale en psychologie développementale. In J.P. Rossi & al., La méthode expérimentale en psychologie (pp. 180-237). Paris : Dunod.

Vauclair, J. (2004). Développement du jeune enfant. Motricité, perception, cognition. Paris : Belin. (Chapitre 2. Méthodes en psychologie du développement cognitif)

Weil-Barais, A. (1997) (Dir). Les méthodes en psychologie. Paris : Bréal.

 

 

I. Qu’est-ce qu’une méthode scientifique ?

 

 

1. Définition d’une science :

 

Construction du savoir basé sur une démarche scientifique.

 

Science : « ensemble de connaissances d'études d'une valeur universelle, caractérisées par un objet et une méthode déterminés et fondés sur des relations objectives ». Connaissances à un moment T sur un objet d’étude spécifique via l’ensemble de techniques disponibles à ce moment T pour collecter des données et les analyser.

On va s’intéresser à la méthodologie : étude à postériori des méthodes scientifiques.

Processus : ensemble de techniques disponibles à ce moment T pour collecter des données et les analyser.

Méthodologie : étude a postériori des méthodes scientifiques.

Méthode : l’ensemble de démarches que suit l’esprit pour découvrir et démontrer la vérité dans une discipline donnée.

Théorie : ensemble d’énoncés que l’on va mettre à l’épreuve.

Théorie → Hypothèse(s) → Données → Interprétation.

 

La psychologie :

     - Objet : accumulation des connaissances sur les comportements et conduites internes et externes.

     - Comment : connaissances grâce à des faits accumulés au moyen de méthodes.

     - Inférences : scientifique (processus psychologiques à partir de faits scientifiques) ! = contexte = stéréotypes = probabilités.

     - Recherche appliquée : recherche fondamentale.

     - La méthodologie : une réflexion indispensable.

 

En psychologie on va essayer d’accumuler des connaissances (grâce à des méthodes) sur le comportement interne et externe de l’individu. Et alors on va pourvoir inférer des connaissances à propos de la psychologie des individus. On va faire des recherches pour avoir des Co. Et cela grâce à des méthodes du style : observation/expérimentation… très rigoureusement. Le problème c’est que la plupart du temps on ne relève que des faits que l’on juge importants ou évidents, selon notre croyance. Et donc on va pourvoir oublier plein de choses. Les inférences en psychologie faites à partir de comportements, doivent donc être très scientifiques. Donc nos observations sont biaisées par des stéréotypes, nous faisons de la psychologie du sens commun basée sur ces stéréotypes.

 

2. Les caractéristiques de toute démarche scientifique :

 

Recherche appliquée : à court terme; recherche moyen de remédiassions à la dyslexie par exemple.

Recherche fondamentale : ce qui consiste notre réservoir de connaissance; théorie doit rendre compte de ces faits.

La méthodologie : une réflexion INDISPENSABLE.

Il faut utiliser les deux, on ne peut les séparer l’une de l’autre.

 

Démarche itérative ou dynamique : erreurs et correction. Remise en cause permanente des modèles, des théories. Cela va permettre à la science de ne pas s’ériger en dogme. Ne pas pouvoir intégrer une théorie, fait ramer la science. Il va falloir pouvoir la confronter à d’autres théories. Kun va dire qu’il y a la théorie paradigmatique :

    - phase 1 = la phase préparatoire : on a plusieurs écoles de pensée et chacune va recueillir des faits pour soutenir de sa théorie (selon lui, l’évolution correspond à l'accumulation de faits pour chacune des écoles théorie en laissant de côté les divergences que l'on peut avoir)

   - phase2 = la phase d’évolution, accumulation des faits, on laisse de côté les contradictions.

   - phase 3 = la phase d’état de crise où l’on va prendre en compte les contradictions : révolution scientifique.

 

La preuve : c’est basé sur un raisonnement empirique et compréhensible par tous sinon pas une démarche scientifique. Bons sens, coutumes et croyances sont des sources de Co mais ne constituent pas des preuves.

 

L’intégration théorique : la collecte des données n’est pas la finalité d’une science. Il faut qu’elle soit intégrée dans la science. Donc l’obj d’une science est d’établir des ensembles de règles d’un grand nombre de faits. A partir de ca on va pouvoir construire une théorie avec des hypothèses que l’on va vérifier et cela va permettre d’infirmer ou d’affirmer la théorie.

                - Interpréter les données.

                - Données intégrées dans une théorie.

                - Les hypothèses pourront être formulées et mises à l’épreuve.

 

La dimension publique : la science se construit par une remise en question permanente et cela grâce à la publication des résultats. Et elle ne peut être publiable que si les lecteurs peuvent refaire exactement le protocole de la théorie.

 

3. Le cycle d’une recherche :

 

 

a. La recherche bibliographique :

 

Avant de conduire une expérience, il faut se documenter, afin de ne pas répliquer inutilement une recherche et de bien définir sa problématique.

L’intérêt de la recherche bibliographique est de faire le point sur les questions et résultats dans un domaine de recherche spécifique.

 

Extrait de la présentation théorique de la recherche menée par Barbier et al. (1998) :

« La rédaction de texte est décrite en termes de connaissances utilisées et ou transformées par des processus (planifier, mettre en texte, réviser) afin d’aboutir à un texte (Hayes et Flower, 1980). L’expertise rédactionnelle est liée à la capacité de contrôler et de coordonner les différents niveaux de traitement de l’information impliqués dans la production (de l’organisation des idées jusqu’aux niveaux de surface du texte comme l’orthographe ou la syntaxe ; Fayol, 1991 ; Scardamalia et Bereiter, 1991).

                L’apprentissage d’une langue seconde implique pour l’apprenant d’automatiser la gestion des caractéristiques de surface de la production, afin de préserver des ressources cognitives pour celle des aspects de fond (richesse et structuration du contenu : Cumming, 1988, 1990 ; Gaonac’h, 1990, 1991 ; […]).

                Plusieurs bilans concernant les effets du traitement de texte sur le contrôle de la rédaction mais aussi sur l’apprentissage de ce contrôle sont disponibles (Barker, 1987 ; Daiute, 1985 ; […]). Par contre, les recherches qui évaluent l’impact des correcteurs sur les acquisitions orthographiques sont peu nombreuses (Piolat et Blaye, 1991). Les conclusions de ces recherches sont partagées. Pour certains, ces technologies peuvent être bénéfiques […]. Pour d’autres auteurs, le constat d’une stagnation du contrôle des niveaux profonds du texte incite à conclure que ce type d’aide dirige et limite l’attention du rédacteur sur des aspects superficiels de son texte (Elkins, 1986 ; Bangert-Drowns, 1993).

                Il a été montré, par ailleurs, que l’effet des correcteurs dépend de facteurs tels que le degré d’expertise rédactionnelle de l’utilisateur (Vaughn, Shay, Schumm et Gordon, 1992) ou encore de facteurs tels que l’intégration de ces outils informatiques dans un processus pédagogique (McClurg et Kasakow, 1989 ; Newman, 1990) […]. »

 

Cadre théorique général : rédaction dans une langue seconde et utilisation de l’outil informatique pour vérifier les aspects de surface (§1.2.3).

Bilan des travaux réalisés dans ce domaine, leurs apports et les critiques (dernier §).

 

b. Problématique et hypothèse (s) :

 

Etre énoncé clairement sous la forme d’une question, que l’on insert dans un modèle théorique et grâce auquel on va formuler des hypothèses. Elle est présentée de façon affirmative.

 

Objectif et hypothèses de Barbier et al. (1998) :

« La recherche rapportée ici a pour objectif d’évaluer l’effet des technologies nouvelles d’écriture sur le contrôle des caractéristiques de surface de textes rédigés en langue seconde. Cette recherche réalisée en milieu scolaire visait à tester deux hypothèses :

   - Pendant qu’ils s’entraînent à rédiger en langue étrangère, les élèves sont plus performants en rédigeant avec un ordinateur qu’à la main ;

   - Après l’entraînement, les élèves améliorent la qualité formelle de leur texte (produit à la main) quand ils se sont entraînés à rédiger avec un ordinateur plutôt qu’à la main. »

 

Spécifier le problème, l’objectif général (§1).

Formuler les hypothèses (§2.3).

 

c. Choix et conception de la méthode (opérationnalisation) :

 

Façon dont les hypothèses vont être réalisées.

 

Participants et matériel de Barbier et al. (1998) :

« Echantillon : Deux classes d’élèves francophones de seconde ont participé à l’expérience (Lycée Michelet à Marseille).

Matériel : Dans une seule classe, chaque élève a pu utiliser un micro-ordinateur portable […]. Les élèves se sont familiarisés avec le traitement de texte Works durant le premier trimestre. Ils étaient aussi informés sur le mode de fonctionnement du logiciel Correct Grammar. Une partie des élèves de la classe sans ordinateur avait à sa disposition une aide traditionnelle à la grammaire et l’orthographe : chacun disposait de son dictionnaire personnel bilingue et du manuel de grammaire Workout (Ed. Hachette) qui contient un index grammatical […]. Les textes à rédiger étaient de nature argumentative. »

 

Définition de l’échantillon : généraliser les résultats d’un petit groupe à l’ensemble de la population (âge moyen pour jeunes enfants).

Matériel utilisé : ordinateur, papier-crayon, etc.

Procédure : quelles sont les tâches des participants, combien de temps dure l’expérience, la consigne donnée, etc.

 

Procédure de Barbier et al. (1998) :

« Procédure : Les élèves ont été répartis dans quatre groupes :

- Condition « main » : 10 élèves de la classe sans ordinateur ont rédigé à la main sans pouvoir utiliser de manuel de grammaire ni de dictionnaire.

- Condition « main et aide traditionnelle » : 13 élèves de la classe sans ordinateur ont rédigé à la main, avec le manuel de grammaire Workout et un dictionnaire bilingue ;

- Condition « traitement de texte » : 11 élèves de la classe avec ordinateur ont produit leurs textes avec le traitement de texte Works, sans pouvoir faire appel au logiciel d’aide Correct Grammar ;

- Condition « traitement de texte et aide informatisée » : 14 élèves de la classe avec ordinateur ont écrit avec le traitement de texte Works et le logiciel Correct Grammar.

Les 2 enseignants ont intégré l’expérimentation dans leur programme d’enseignement. Elle a été réalisée sur une période de deux mois en milieu d’année scolaire. Les élèves ont rédigé en anglais 6 textes argumentatifs […]. Pour le pré- et le post-test, tous les élèves ont rédigé les textes 1 et 6 à la main et sans aucune aide. Pour les textes 2, 3, 4 et 5 (phase d’entraînement), les 4 groupes ont travaillé selon les conditions différentes. »

 

La procédure permet à n’importe quel chercheur de pouvoir reproduire à l’identique la recherche.

 

Nature des données et outils d’analyse :

 

Extrait relatif au recueil des données de Barbier et al. (1998) :

« Recueil des données : La comparaison de la qualité des textes produits à la main (1 et 6) doit permettre d’évaluer les modifications de performance éventuelles des élèves, liées à 4 semaines d’entraînement. Pour évaluer la performance rédactionnelle des élèves en anglais, les 2 enseignants disposaient d’une grille de cotation sur laquelle ils devaient noter :

- le nombre de fautes d’orthographe d’usage et le nombre de fautes de syntaxe ;

- la cohérence du texte ainsi que la richesse des idées, évaluées sur une échelle en 5 points […].

Au cours des séances d’entraînement, le pourcentage d’erreurs d’orthographe et grammaticales. Une analyse de variance a été réalisée. »

 

Avant toute chose, il est important de vérifier la pertinence des instruments, des variables et de la procédure, en faisant une pré-expérience ou pré-observation.

 

→ Méthode échantillon/matériel/procédure : on prend un échantillon avec des caractéristiques précises, choix de la variable, du matériel utilisé, cb de temps apparait, la consigne… définir la procédure, nature des données et des outils d’analyse.

 

d. Recueils et traitement des données (résultats) :

 

Commentaires sur les résultats par Barbier et al. (1998) :

« Entraînement : Que ce soit avec ou sans ordinateur, l’entraînement n’a pas favorisé d’amélioration significative sur le contrôle des fautes d’orthographe. En revanche, les pourcentages d’erreurs grammaticales ont nettement diminué pour le groupe « traitement de texte et aide » aux deux dernières séances (respectivement 6,4% et 8% vs. séance 1 : 10% et séance 2 : 10,7%). Pour le groupe « traitement de texte » cette diminution s’est amorcée après la 1ère séance d’entraînement (17,1% vs. respectivement séance 2 : 11,1%) sans se poursuivre au-delà (10,1% et 11,5%). D’ailleurs, les élèves du groupe « traitement de texte et aide » ont eu tendance à obtenir de meilleures performances que le groupe « traitement de texte […].

                Pré- et post-test : Pour les 2 groupes qui ont rédigé les textes à la main, les pourcentages de fautes d’orthographe au pré- et post-tests ne diffèrent pas significativement. En revanche, l’usage de l’ordinateur a été bénéfique pour les élèves qui ont fait significativement moins de fautes d’orthographe au post-test qu’au pré-test […]. »

 

Données numériques (statistiques) ou qualitatives.

Une fois les traitements effectués, les données sont synthétisées sous forme de graphique ou de tableau pour trouver des différences significatives.

 

e. Interprétation – Conclusion :

 

Extrait de la discussion de Barbier et al. (1998) :

« Durant l’entraînement, la composition écrite avec un traitement de texte a permis aux élèves d’augmenter le contrôle de la mise en forme syntaxique de leurs textes en langue seconde […]. Les fréquences de fautes d’orthographe et de syntaxe ont diminué au post-test. En revanche, à la main, les élèves ont des performances au post-test plus faibles qu’au pré-test, surtout quand ils n’ont pas eu la possibilité de consulter une aide traditionnelle […].

                Cette recherche montre que l’usage de l’ordinateur a un effet bénéfique sur la production écrite des élèves en langue seconde. Cet outil a permis aux élèves d’installer des connaissances linguistiques de surface non négligeables. Cette étude, avec d’autres, permet de réfléchir sur la nature des aides offertes aux élèves (Piolat et Roussey, 1994, 1995 ; Véronis, 1988) […]. »

 

Interprétation des résultats en fonction des hypothèses posées au départ, afin de soit valider l’expérience menée, soit à formuler des critiques conduisant à élaborer de nouvelles pistes de recherche

→ Puis Publication : communication scientifique (aux autres chercheurs) les chercheurs sont évalués par leurs paires. Et soit accepter de publier dans des revues très spécialisées, soit rejeter les travaux. Entre la publication et la recherche il peut se passer deux ou trois ans. Les chercheurs sont aussi évalués sur le nombre de publication qu’ils ont pu faire.

Cela constitue l’architecture générale de tout mémoire et de tout article à la base du mémoire.

 

 

II. Quelles approches pour le développement ?

 

 

1. Approche longitudinale ou en temps réel :

 

1ere à être utiliser dans l’histoire pour le développement.

Etude des personnes pas à pas : pour suivre l’évolution d’un comportement qui intéresse un chercheur, selon un déroulement chronologique réel. Au départ il faut donc déterminer la période d’étude (2, 3 ans ?) et la fréquence des examens à faire passer. Le dvpt est suivi d’un moment Td (début) à un moment Tf (fin) avec plsx examens intermédiaires. Examen répété d’un ou plsx individus au cours du temps.

 

Approche longitudinale : sur le temps, la longévité.

Intérêt de cette méthode :

- description la plus précise de l’évolution des comportements en préservant la singularité du sujet.

- On peut élaborer une courbe de dvpt d’un sujet singulier.

- Permet de comparer le sujet par rapport à sa cohorte (=groupe de référence).

Inconvénients :

- effet d’apprentissage du à la répétition des tests : habituation à la tâche à cause du re test. Donc résultat pas forcément imputable au dvpt du cerveau de l’individu.

- La représentativité du sujet : le fait d’accepter de faire plusieurs fois une expérience est représentatif d’une certaine caractéristique socio-culturelle ; risque de mort expérimentale du sujet : le perdre en cours d’expérience.

- demande de permission au parent pour l’étude sur les enfants et situation familiale difficile donc parent peuvent arrêter l’expérience.

- Echantillon de petite taille et donc pas bonne possibilité de généraliser.

- La recherche longitudinale implique la conservation de la théorie et de la même vision des choses ou risques d’une recherche bancale.

- Faible rentabilité : peu de recherche peu de publication.

→ Tout ces inconvénients poussent les chercheurs à zapper cette approche ce qui entraine une perte d’information dans la recherche dvpt.

 

 

Le développement est suivi d’un moment Td (début) à un moment Tf (fin), avec plusieurs examens intermédiaires.

Examen répété d’un ou plusieurs individus au cours du temps.

 

2. Approche transversale :

 

 

Le comportement qui nous intéresse est étudié à travers la comparaison au même moment de sujets d’âges différents = coupe transversale dans le dvpt temporel.

Ex : des enfants différents à des âges différents. On va donc utiliser différents échantillons. Approche stratifiée. Les différents enfants sont représentatifs d’un échantillon unique. Echantillon représentatif d’une population unique suivie d’une attente longitudinale. Etudie les mêmes comportements dans les groupes de sujets différents, d’âges différents. Les coupes sont déterminées en fonction des recherches et des résultats antérieurs.

 

Avantages :

    - le gain de temps par rapport à longitudinales, rentable, on peut augmenter les effectifs.

    - C’est grâce a cette approche la qu’on construit les tests d’intelligence.

Inconvénients :

    - perte info sur les profils individuels (pas de courbe de développement).

    - Difficulté de comparer des groupes de sujets différents.

    - Impact sur la facon de pensée et d’agir des patients, ultérieurement.

Le gain de temps lié à cette approche, lui vaut une valorisation de la part des chercheurs. Mais le développement des techniques d’études du nouveau né et l’intérêt pour le nourrisson, reconduit les chercheurs vers l’approche longitudinale.

Quelle approche ?

 

Hitch, Halliday, Schaafstal et Schraagen (1988) ont demandé à des enfants de 5 et 10 ans de mémoriser et désigner ensuite verbalement, en respectant l’ordre de présentation, des dessins d’objets familiers. Les dessins d’objets sont soit : 1) similaires visuellement avec des mots monosyllabiques (e.g. bol vs tasse, poule vs. coq) ; 2) dissimilaires visuellement et associés à des mots trisyllabiques (e.g., canapé vs pantalon) ; 3) dissimilaires visuellement et des mots monossyllabiques (e.g., gant vs. chat). Les résultats montrent que les enfants de 5 ans ont des performances mnésiques moindres en présence d’objets similaires visuellement alors qu’à partir de 10 ans, la mémorisation est liée à la longueur du mot

= Transversale.

 

Heimann et Meltzoff (1996) étudient, chez le nourrisson, la conduite d’imitation différée dans le temps, c’est à dire l’imitation en l’absence du modèle. Deux groupes de bébés de 9 mois sont constitués : un groupe expérimental et un groupe contrôle. Le groupe expérimental doit imiter les actions présentées par l’expérimentateur sur des objets tandis que le groupe contrôle jouent avec ces mêmes objets. Cinq mois plus tard, les auteurs réalisent à nouveau cette expérience avec les mêmes bébés. Ces derniers ont alors 14 mois. Le déroulement de l’expérience est strictement identique, chaque bébé restant affecté à son groupe d’origine (groupe expérimental ou groupe contrôle). Seuls les objets utilisés diffèrent des précédents.

= Longitudinale.

 

3. Approche longitudino-transversale :

 

Permet l’étude de façon longitudinale, et l’étude du comportement sur une large période de temps en étudiant plusieurs groupes. Permet de voir l’effet de cohorte = comparer des sujets de même âge mais à des moments différents dans le temps. Permet de mesurer l’effet du temps sur le comportement d’un enfant du même âge.

 

 

Cumule les avantages et inconvénients des deux approches.

Cette méthode est la plus avantageuse.

 

Résumé :

 

 

Approche transversale =AT : on s’intéresse à plusieurs enfants en même temps, c’est économique..

Approche longitudinale =AL : on voit l’enfant grandir mais c’est couteux.

Approche mixte : plusieurs échantillons avec des âges différents pour avoir les 2 approches en même temps.

 

4. Autre approche du développement : Approche microgénétique :

 

Les différentes approches au dessus pose la question des écarts entre les examens. Donc sur quels critères on va déterminer les âges à examiner. Siegler a envisage le dvpt différemment. Selon ce type AL ou AT, suggèrent que le dvpt se fait par stades et façon successive. Avec ces diff périodes de changements, des périodes de stabilité caractérisées par certains facteurs ; ex : il sait lire, il sait marcher… pour lui cette approche est contestable psk l’enfant est tout le temps en changement qq soit le domaine considéré. Tout enfant utilise à un moment t de son dvpt diff stratégies pour résoudre des pbs. Et les changements à ce moment t, ne sont pas qualitativement diff des changements observés sur une plus grande échelle de temps. Donc on va étudier mnt, quelles sont les diff stratégies et pas les diff stades ?

L’ex le plus concret c’est l’enfant qui doit additionner des chiffres : s’il compte sur ses doigts, ou si il y arrive => lié au contexte, l’enfant est capable de faire autre chose alors en meme temps que de compter : bouge ses doigts en meme temps. Donc un exo dans une situation donnée va pousser l’enfant à utiliser telle ou telle stratégie qu’il juge plus adaptée à la situation. Ne conçoit plus ca comme une succession de stades immuables mais comme une série de vagues qui se chevauchent, chacune correspondant à un mode de pensée ou à une stratégie différente.

 

Va alors se poser : quand l’enfant met en place une nouvelle stratégie ? quelle est la vitesse du changement ? quelle est l’ampleur du changement ? une stratégie acquise est elle transférable à une autre situation ? et le chercheur s’intéresse aussi aux différences intra individuelles.

 

 

Pour Siegler l’enfant est tout le temps en changement.

 

→ Le développement se fait en différentes étapes et entre ces périodes, il y’a de la stabilité.

 

5. Comment choisir une approche ?

 

Chacune des approches a des avantages et des inconvénients, et se complètent pour comprendre le dvpt. Le choix dépend surtout de l’approche que l’on a du dvpt : par vagues ou par stades.

 

Ne pas confondre approches du développement et méthodes d'étude du développement (observation, expérimentation, tests, etc...)

 

Les méthodes d’étude du dvpt correspondent aux moyens d’investigation d’un phénomène, en précisant la procédure de recueil des données. Ces méthodes d’études du dvpt visent à recueillir des données en vue de vérifier les hypothèses formulées préalablement sur un phénomène donné. Ces méthodes sont fondamentales pour valider les théories scientifiques, qui sans elles, se réduisent à de simples énonciations d’idées à des opinions du sens commun.

 

Méthode : recueil de données en vue de vérifier des hypothèses sur un phénomène, selon différentes approches (longitudinales, transversale, mixte).

 

 

III. L’observation.

 

 

1. Définition et évolution historique :

 

L’observation : correspond à un enregistrement direct des comportements par les sens ou par la vidéo. Elle correspond à l’investigation d’un phénomène naturel sans que le chercheur n’intervienne dans son déroulement pour en faire varier certains aspects.

 

Les premières observations se trouvent dans les premières biographies d’enfant : observer régulièrement les conduites d’un enfant (souvent les parents qui font ca) et Taine a consigné par écrit l’acquisition du langage de sa fille en 1876.

 

Darwin en 1877 a observé les expressions du visage de son fils.

 

Piaget a observé ses enfants et a fait la théorie du dvpt cognitif. Or tout ca c’est non scientifique psk les conditions d’observation n’ont pas été définies de manière rigoureuse.

 

Et l’observation a évolué vers une véritable méthode scientifique avec Gesell (1880-1961): observations minutieuses et film du dvpt vers 1924. Des le commencement il met en garde les chercheurs sur le fait que la caméra ne dispense pas d’avoir un objectif, de chercher, et d’observer. « L’observation est trompeuse si elle n’est pas foncièrement honnête. »

 

L’O en psycho de dvpt peut être utilisée de façon autonome (sans intervention du chercheur) ou associée à d’autres méthodes comme l’expérimentation. A ce moment la, si c’est le choix du chercheur, il va intervenir sur la situation en manipulant des variables de l’environnement. Si on s’intéresse aux variations émotives de l’enfant, on va faire varier les jouets, les personnes les situations tout en observant et à partir des expressions faciales de l’enfant, on va pourvoir déterminer les variations émotives de l’enfant.

 

Enregistrement direct des comportements, sans que le chercheur intervienne.

L’observation pure est la méthode la plus discrète puisqu’il n’y a aucune contrainte ou de comportement particulier ou de modifications particulières.

Observation naturelle ou artificielle (quand le chercheur va faire varier les conditions).

Observation fortuite (spontanée) ou organisée (prévision que quelque chose de spéciale se passe et que se soit observé).

Intérêt scientifique si répétable, vérifiable, communicable.

 

Les premières observations viennent des premières biographies d'enfants (TAINE, DARWIN, PIAGET), consistant à observer régulièrement les conduites d'un enfant.

MAIS : conditions d'observation non rigoureuses, elles ont un caractère non-scientifique.

 

2. De l’observation exploratoire à l’observation scientifique :

 

Observation exploratoire (ouverte) : aucun aspect défini a priori.

L’observation (ouverte) exploratoire : 2 types d’observations=O sont distinguées.

L’O ouverte =aucune aspect précis du comportement n’est défini. Cela consiste par exemple aller dans une classe et observer les gosses. On l’utilise le plus souvent au cours des études exploratoires, on se contente de décrire les comportements qu’il observe, sans les analyser ou les interpréter. Ces O peuvent s’avérer utiles dans les premiers temps d’une recherche pour établir un relevé précis les comportements apparaissant au cours d’une situation donnée, ou pour formuler des hypothèses. Ceci est proche de la biographie et ne correspond pas aux critères d’une démarche scientifique notamment en ce qu’il concerne la fidélité.

 

Observation systématique (fermée) : comportements et conditions définis, observation vérifiable et répétable.

L’observation systématique (fermée) : Véritable caractère scientifique lorsque le chercheur décide à l’avance du comportement à observer. Les conditions de O sont définies clairement. Elle est alors vérifiable et répétable puisque il y a l’exigence scientifique qui permet de formuler des conclusions à partir de faits observés sur un échantillon et de généraliser les résultats à l’ensemble de la population. A partir d’une thématique théorique, le chercheur doit établir une grille d’observation= liste pré établie des comportements auxquels il va exclusivement s’intéresser pdt la séance d’O, pour en noter certaines caractéristiques, comme la fréquence ou la durée d’apparition. L’O consiste à constater et à consigner un fait de départ. Les grilles d’O permettent d’accroitre la fiabilité des données puisqu’on se concentre sur un nombre limité de comportement définis à l’avance, jugés pertinents par rapport aux objectifs du chercheur. En revanche c’est très rigide. On peut avoir une AL ou une AT.

 

Exigence scientifique :

Problématique théorique → Hypothèses → Grille d'observation.

Grille d’observation : Liste préétablie de comportements à observer. On note par ex. la fréquence ou la durée d’apparition. Mais outil très rigide.

 

→ L'observation en psychologie du développement peut être utilisée avec une approche longitudinale ou transversale. Méthode pour étudier les comportements sociaux, affectifs ou cognitifs.

Observation autonome (sans intervention) ou associée à d'autres méthodes (expérimentation : le chercheur intervient sur la situation d'observation en manipulant des variables de l'environnement).

 

3. Le déroulement de l’observation :

 

 

Lieu : Choix dépend de l’objectif du chercheur et du devenir des résultats (validation écologique importante ou non). Une fois qu’il a défini son lieu de recherche, il va devoir définir la liste des comportements observés càd la grille d’évaluation.

 

Terrain : on observe dans les milieux naturels de l’enfant et donc on obtient une grande validité naturelle et permet de tenir compte de la personne observée. Puisqu’un lieu connu rassure et évite les réactions articificielles ou pas habituelles du à un environnement nouveau. L’O naturelle peut s’apparenter à l’expérimental. La situation naturelle= validité écologique. Lieu sécurisant → Pb de comparaison : chaque personne étant observée dans son environnement propre, les conditions et les lieux d’observation sont très variables, ce qui rend difficile toute comparaison ultérieure.

 

Laboratoire : la meilleure méthode pour la standardisation des faits= contexte artificiel crée spécialement pour l’étude et tout les individus sont observés de manière comparable. Les conditions sont identiques et donc les comparaisons sont possibles. Cela permet aussi à l’expérimentateur la dissimulation de l’O à l’enfant, qui s’il se sent observé, va être distrait et adopter un autre comportement du à la présence du chercheur. On limite aussi l’imprévu d’une situation qui viendrait chambouler l’étude.

Le Pb c’est que l’O en laboratoire revêt un caractère arbitraire qui fausse l’interprétation des faits observés. Psk cela correspond peu aux situations naturelles (ce n’est pas souvent que un gosse s’éclate dans un labo de psycho). De plus les mères ont tendances à contrôler plus leur enfant dans un labo, donc les limite dans son évolution.

 

Strange situation d’Ainsworth : il voulait étudier le type d’attachement. L’enfant été observé en labo dans une pièce et des objets standards. L’enfant était seul/ sa mère/ un étranger

→ Généralisation remise en cause psk c’est pas souvent qu’on laisse un gosse seul ou avec un étranger.

 

Première étape : l'élaboration.

 

Permet de centrer son attention sur des comportements essentiels à la problématique du chercheur.

Construction d'un lexique permettant de découper le comportement en unités pertinentes.

La précision des unités peut varier selon l'objectif.

 

Utilisation de la grille :

 

Pour éviter de passer à côté de l’essentiel de l’O, on va créer une grille qui va permettre de centrer l’O du chercheur, sur des comportements qui répondent à la problématique du chercheur. Construction d’un lexique qui permet de découper le comportement étudié en unité pertinente. Par ex : si on veut étudier les bébés de 3 5 et 8 mois. Qu’on utilise ou non la vidéo, il va être indispensable, d’utiliser les données du comportement étudié. Il n’ya donc pas de grille universelle et va dépendre vraiment des objectifs du chercheur. On peut s’inspirer de grille pré existante.

 

Échantillonnage temporel : l’observateur note en face de chaque unité comportementale la présence ou l’absence de comportement qui l’intéresse.

Échantillonnage continu : recueil de l’organisation séquentielle des comportements, ou ordre d’apparition des cpts dans le temps (vidéo) on va alors noter la fréquence des comportements. On va avoir pourvoir retenir l’ordre d’apparition séquentielle des comportements et d’analyser les Co occurrences des comportements.

→ Échantillonnage en continu supplante l'échantillonnage temporel (augmentation de la fiabilité et de la finesse des observations).

 

 

Les enregistrements.

 

Sonores ou audio-visuels;

Augmentation de la fiabilité et de la fidélité;

Revenir sur les données originales;

Codage des comportements par des juges : (corrélation > 90).

Garantissent l’aspect scientifique des observations.

Ne dispensent pas d’avoir fait une grille observation.

La prise de vue va dépendre de ce que l’on veut observer.

 

Le meilleur moyen d’obtenir qqch de fiable et fidèle si la caméra a filmé les bonnes données. A partir de l’enregistrement, on peut demander à plsx personnes de coder des comportements pour remplir des grilles d’O. Donc diff observateurs ont pour tâche de visualiser et de s’accorder sur les items de la grille. Il y a alors un calcul possible de la fidélité inter juge : % d’accord ou corrélation entre les juges. L’accord est suffisant alors on prend en compte le codage. Cela va permettre d’éviter des erreurs d’O.

 

L'observation du développement :

 

Etudier le développement des comportements sociaux, affectifs ou cognitifs;

   - Ex cognitif = manipulation d'objet;

   - Ex socio-affectif = interactions mère-enfants :

→ modalités d'interaction privilégiées;

→ contingence (modalité comportementale systématiquement associée à un échange vocal par exemple)

→ déroulement de l'interaction.

 

Quel comportement observer ?

 

Peut être utilisé tant pour le social, que pour le cognitif, que pour l’affectif….

Dans le cadre du dvpt cognitif= conduites de manipulations d’objets.

Donc l’O permet ainsi d’analyser la façon dont les enfants manipule les objets et dépasse ainsi la simple fixation des objets visuels comme c’est souvent utilisé. Donc c’est véritablement l’action qui est analysée. L’O peut porter sur l’ensemble des modalités sensorielles ou sur une partie seulement. O peut s’intéresser uniquement à l’échelle visuel (échange de regards), vocal(cris paroles dialogue) ou aux modalités comportementales (toucher, déplacement). Et l’analyse des données permettra de déterminer les modalités d’interA privilégié, leur contingence et le déroulement.

 

4. Les problèmes liés à l’observation :

 

Présence et influence de l’observateur (non négligeable sur le comportement des individus se sachant observés).

Il doit donc chercher à minimiser ce biais en se cachant ou en utilisant des micros ou caméras cachés. Sauf que le code de déontologie oblige à informer le participant de son observation. Dans le cas des enfants, il faut l’accord indispensable des parents et malgré le très jeune âge de l’enfant (plus d’un an), son comportement est changé. Toute observation entraîne un changement en bien ou en mal.

 

L’O indirecte : l’examen ou l’O va être réalisée par l’observé ou de ses proches lui-même et remplir un questionnaire. Le pb la c’est la subjectivité : interprétation personnelle d’un comportement, tendance à voir le phénomène et à ignorer le reste. On aura donc souvent une mesure biaisée par la subjectivé des parents qui veulent garder leur fierté ou autre si le comportement n’est pas adéquat.

Subjectivité minimisée par un enregistrement et juges → la prise de vue d'un caméraman n'est pas anodine.



16/07/2012
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