Cours de psychologie

La psychologie de l'enfant - Jean Piaget

 

La psychologie de l’enfant étudie la croissance mentale, le développement des conduites (comportements et conscience) jusqu’à cette phase de transition constituée par l’adolescence. La psychologie de l’enfant est à considérer comme étudiant un secteur particulier d’une embryogenèse générale, celle-ci se poursuivant bien après la naissance et englobant toute la croissance, organique et mentale, jusqu’à l’arrivée à cet état d’équilibre relatif que constitue le niveau adulte.

La psychologie de l’enfant étudie l’enfant pour lui-même en son développement mental.

La psychologie génétique se réfère au développement individuel (ontogenèse).

Si la psychologie de l’enfant étudie celui-ci pour lui-même, on tend aujourd’hui à appeler « psychologie génétique » la psychologie générale (étude l’intelligence, des perceptions…), mais en tant qu’elle cherche à expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation, donc par leur développement chez l’enfant.

L’enfant explique l’homme, autant et souvent plus, que l’homme n’explique l’enfant.

 

I. Le niveau sensori-moteur.

 

Période sensori-motrice : le nourrisson ne présente encore ni pensée, ni objectivité liée à des représentations permettant d’évoquer les personnes ou les objets en leur absence.

Au cours de 18 premiers mois, le développement mental est rapide et important car l’enfant élabore à ce niveau l’ensemble des substructures cognitives qui serviront de point de départ à ses constructions perceptives et intellectuelles ultérieures, ainsi qu’un certain nombre de réactions affectives élémentaires qui détermineront en partie son affectivité subséquente.

 

L’intelligence sensori-motrice.

 

Existence d’une intelligence avant le langage qui résout un ensemble de problèmes d’action en construisant un système complexe de schèmes d’assimilation, et qui organise le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales.

Des mouvements spontanés et du réflexe aux habitudes acquises, et de celles-ci à l’intelligence, il y a progression continue.

L’association permet d’additionner par voie cumulative les conditionnements aux réflexes et bien d’autres acquisitions aux conditionnements eux-mêmes = S → R.

Par assimilation, toute liaison nouvelle est intégrée en un schématisme ou en une structure antérieure = S ↔ R.

Stade 1 : stade réflexe : l’organisme n’est jamais passif, mais présente des activités spontanées et globales, dont la forme est rythmique. Les réflexes se constituent par différenciation à partir d’activités plus globales.

Exercice réflexe : consolidation par exercice fonctionnel.

L’assimilation reproductrice ou fonctionnelle qui assure cet exercice se prolonge en une assimilation généralisatrice en une assimilation récognitive. Cet exercice rend compte des extensions ultérieures du schème réflexe et de la formation des 1eres habitudes.

Stade 2 : stade habitude : une habitude élémentaire repose sur un schème sensori-moteur d’ensemble au sein duquel il n’existe pas encore, du point de vue du sujet, de différenciation entre les moyens et les buts.

Stade 3 : vers 4 ½ mois, coordination entre vision et préhension. Seuil de l’intelligence.

Stade 4 et 5 : coordination des moyens et des buts, mais les moyens employés ne sont empruntés qu’à des schèmes d’assimilation connus. Vers 11-12 mois, recherche de moyens nouveaux par différenciation des schèmes connus.

Stade 6 : trouvailles de moyens nouveaux par combinaisons intériorisées qui aboutissent à une compréhension soudaine ou insight.

Ce dernier niveau ne saurait être détaché de ceux dont il marque simplement l’achèvement.

 

La construction du réel.

 

Le système des schèmes d’assimilation sensori-moteurs aboutit à des structures d’ordre et de réunion qui constituent la substructure des opérations futures de la pensée.

Au départ, l’univers initial est entièrement centré sur le corps et l’action propres en un égocentrisme aussi total qu’inconscient de lui-même, mais avec l’intelligence sensori-motrice organise le réel en construisant par son fonctionnement même, les grandes catégories de l’action que sont les schèmes de l’objet permanent, de l’espace, du temps et de la causalité, substructures des futures notions correspondantes. Donc, au cours des 18 premiers mois, s’effectue une sorte de révolution, telle que l’enfant finit par se situer comme un objet parmi les autres.

Objet permanent : la conservation de l’objet est, entre autres, fonction de sa localisation. La constitution du schème de l’objet permanent est solidaire de toute l’organisation spatio-temporelle de l’univers pratique, ainsi, naturellement, que de sa structure causale.

L’espace et le temps : au départ, il n’y a qu’un ensemble d’espaces hétérogènes, tous centrés sur le corps propre (espace buccal, tactile, visuel, auditif, postural) et que certaines impressions temporelles (attentes…) mais sans coordinations objectives. Ces espaces se coordonnent ensuite progressivement, mais restent partielles tant que la construction du schème de l’objet permanent ne conduit pas à la distinction fondamentale des changements d’états, physiques, positions, déplacements.

La causalité : le propre d’un objet est d’être la source, le siège ou le résultat d’actions diverses dont les liaisons constituent la catégorie de la causalité.

Cause magico-phénoméniste : causalité initiale. Phénoméniste parce que n’importe quoi peut produire n’importe quoi. Et magique parce que centré sur l’action du sujet sans considération des contacts spatiaux.

Avec l’intelligence sensori-motrice, les causes reconnues par le sujet ne sont plus situées dans la seule action propre, mais dans des objets quelconques, et que les rapports de cause à effet entre deux objets ou leurs actions supposent un contact physique et spatial.

 

L’aspect cognitif des réactions sensori-motrices.

 

Le schématisme sensori-moteur se manifeste sous 3 grandes formes successives : 1, structures de rythmes, avec réflexes qui se déroulent toujours dans le même rôle d’un état initial à un état final ; 2, régulations, effet rétroactif des corrections progressives ; 3, début de la réversibilité, constitution de notions de conservation ou d’invariants de « groupe ».

 

L’aspect affectif des réactions sensori-motrices.

 

L’aspect cognitif des conduites consiste en leur structuration, et l’aspect affectif en leur énergétique. 2 aspects à la fois irréductibles, indissociables et complémentaires.

L’affectivité des niveaux sensori-moteurs procède d’un état d’indifférenciation entre le moi et l’entourage physique et humain pour construire ensuite un ensemble d’échanges entre le moi différencié et les personnes ou les choses.

L’adualisme initial : aucune frontière entre le monde intérieur ou vécu et l’ensemble des réalités extérieures. Puisque le moi reste inconscient de lui-même, donc indifférencié, toute affectivité demeure centrée sur le corps et l’action propres. Les affects relèvent d’abord de rythmes généraux correspondant à ceux des activités spontanées et globales de l’organisme.

Réactions intermédiaires : (stades III-IV) multiplication des satisfactions psychologiques venant s’ajouter aux satisfactions organiques. Etats nouveaux en présence de l’inconnu. Plus ou moins grande tolérance au stress. Elaboration de tout un système d’échanges.

Les relations « objectales » : (stades V-VI) double constitution d’un moi différencié d’autrui, et d’un autrui devenant objet d’affectivité. La décentration affective serait corrélative de la décentration cognitive. La constitution des relations « objectales » serait en étroite liaison avec le schème des objets permanents.

 

II. Le développement des perceptions.

 

L’intelligence procède de l’action en son ensemble, en tant que transformant les objets et le réel, et que la connaissance, dont on peut suivre la formation chez l’enfant, est essentiellement assimilation active et opératoire.

Les perceptions relèvent de l’aspect figuratif de la connaissance du réel.

 

Constances et causalité perceptives.

 

Constance perceptive : perception d’un objet (grandeur, forme). Débute sous une forme approximative dès la 2nde moitié de la 1ère année, pour s’affiner ensuite jusqu’à 10-12ans et davantage.

Constance de la forme : parenté de certaines manifestations perceptives avec la permanence de l’objet à partir de 7-8ans.

Constance des grandeurs : débute vers 6mois donc avant la constitution de l’objet permanent, mais après la coordination de la vision et de la préhension (vers 4 ½ mois). Cette constance dépendrait des schèmes sensori-moteurs d’ensemble.

Objet permanent et perception : la perception est indispensable à l’activité sensori-motrice et réciproquement. Un effet perceptif est déterminé par les schèmes sensori-moteurs au lieu de les expliquer.

Causalité perceptive : impression de lancement, d’entraînement et de déclenchement. La causalité sensori-motrice « magico-phénoméniste » ne dérive pas de la causalité perceptive. Le schématisme sensori-moteur en son ensemble, détermine les mécanismes perceptifs au lieu d’en résulter.

 

Les effets de champ.

 

2 sortes de phénomènes perceptifs visuels : 1, les effets de champ ou de centration qui ne supposent aucun mouvement du regard et sont visibles en un seul champ de centration ; 2, les activités perceptives qui supposent des déplacements du regard dans l’espace ou des comparaisons dans le temps orientés tous deux par une recherche active du sujet.

Les activités perceptives se développent naturellement avec l’âge. Elles rendent la perception plus adéquate et corrigent les illusions ou déformations systématiques propres aux effets de champ, mais elles peuvent aussi engendrer de nouvelles erreurs systématiques qui augmentent alors avec l’âge.

Les effets de champ demeurent qualitativement les mêmes à tout âge. Ils fournissent des perceptions approximativement adéquates, car une perception immédiate est le produit d’un échantillonnage de nature probabiliste. Les effets de champ sont en partie déformants, or ces illusions ou déformations systématiques demeurent qualitativement les mêmes à tout âge, mais diminuent d’intensité ou de valeur quantitative avec le développement, sous l'’ffet correcteur des activités perceptives.

Le maximum temporel dépend de la rapidité des réactions et de la qualité de l’exploration, il varie quelque peu avec l’âge, contrairement au maximum spatial.

 

Les activités perceptives.

 

Un enfant de moins de 7ans, ne perçoit dans une configuration complexe que l’impression d’ensemble, sans analyse des parties ni synthèse de leurs relations = syncrétisme qui traduit simplement une carence d’activité exploratrice systématique.

Vers 7ans, le syncrétisme s’affaiblit et les mouvements oculaires sont mieux dirigés, et surtout, les 1ères opérations logico-mathématiques se constituent. L’intelligence structure le réel, ce qui contribue à programmer les prises d’informations perceptives.

Vers 9-10ans, s’organise dans le domaine de l’intelligence, le système des coordonnées opératoires (direction).

Ainsi, les activités perceptives se développent avec l’âge jusqu’à pouvoir se plier aux directives que leur suggère l’intelligence en ses progrès opératoires.

Les activités perceptives ne sont pas une extension d’un assouplissement des effets de champ, mais au contraire les effets de champ apparaissent comme des sédimentations locales d’activités perceptives de niveaux variés.

 

Perceptions, notions et opérations.

 

Méthodes : le schématisme sensori-moteur dépasse la perception et n’est pas lui-même perceptible. Il faut prendre des notions et analyser les perceptions correspondantes de manière à décider si elles suffisent ou non à rendre compte de ces notions.

Notions et perceptions projectives : les notions et représentations de perspectives n’apparaissent qu’à partir de 7ans et trouve un palier d’équilibre à 9-10ans. La perception des grandeurs projectives ou apparentes, est très difficile pour l’adulte, mais l’enfant de 6-7ans donne de meilleurs résultats. La perception ne fournit que des instantanés correspondant à tel ou tel point de vue, ce qui est celui du sujet au moment considéré, tandis que la notion suppose la coordination de tous les points de vue et la compréhension des transformations conduisant d’un point de vue à un autre.

Constances perceptives et conservations opératoires : la perception préfigure la notion. Mécanismes de compensation par composition multiplicative. Les 1ères conservations opératoires ne débutent que vers 7-8ans (substance) et s’échelonnent jusqu’à 12ans (volume), le mécanisme des compensations déductives reste absent durant toute la période préopératoire jusqu’à 6-7ans. Les constances perceptives apparaissent dès la 1ère année, puis évoluent jusque vers 10ans, mais le mécanisme des compensations perceptives est à l’œuvre dès 6 à 12mois. Dans le cas des constances perceptives, l’objet n’est pas modifié en réalité, mais seulement du point de vue du sujet, donc pas besoin de raisonner ; mais dans les cas des conservations, l’objet est modifié en réalité et, pour comprendre l’invariance, il faut construire opératoirement un système de transformations assurant les compensations. Constances et conservations sont parentes mais de façon collatérale.

Il est exclu de tirer les opérations ou l’intelligence en général des systèmes perceptifs et, même si les formes préopératoires de la pensée présentent toutes sortes d’états intermédiaires rappelant les formes perceptives, il subsiste, entre l’irréversibilité des adaptations perceptives aux situations hic et nunc et les constructions réversibles propres aux conquêtes logico-mathématiques de l’intelligence opératoire, une dualité fondamentale d’orientation tant au point de vue génétique qu’à celui de leurs destinées dans l’histoire de la pensée scientifique.

 

III. La fonction sémiotique ou symbolique.

 

Fonction sémiotique : consiste à pouvoir représenter quelque chose au moyen d’un « signifiant » différencié et ne servant qu’à cette représentation. Fonction génératrice de la représentation, qui apparaît vers 1 ½ à 2ans.

 

La fonction sémiotique et l’imitation.

 

Lorsque se constitue vers 9-12mois le schème de l’objet permanent, il y a bien recherche d’un objet disparu, mais il vient d’être perçu, il correspond donc à une action déjà en cours et un ensemble d’indices actuels permettent de le retrouver.

Dès le départ, il y a constitution et utilisation de significations, mais les « signifiants » sont toujours perceptifs, donc indifférenciés de leurs signifiés. Un signifiant indifférencié est un indice, donc une partie du signifié.

Apparition de la fonction sémiotique : les signifiants différenciés apparaissent au cours de la 2nde année, par au moins 5 conduites : imitation différée (imitation en absence du modèle, l’imitation constitue un début de représentation et le geste imitateur un début de signifiant différencié), jeu symbolique (jeu de fiction, invention, la représentation est nette et le signifiant différencié est à nouveau un geste imitateur mais accompagné d’objets devenant symboliques), dessin (entre le jeu et l’image mentale), image mentale (imitation intériorisée), évocation verbale (la représentation s’appuie sur le signifiant différencié constitué par les signes de la langue en voie d’apprentissage).

Rôle de l’imitation : l’imitation est d’abord une préfiguration de la représentation, c’est-à-dire qu’elle constitue au cours de la période sensori-motrice une sorte de représentation en actes matériels et non pas encore en pensée. Au terme de la période sensori-motrice la représentation en actes se libère des exigences sensori-motrices de copie perceptive directe pour atteindre un niveau intermédiaire où l’acte, ainsi détaché de son contexte, devient signifiant différencié et par conséquent en partie déjà représentation en pensée. Avec le jeu et le dessin, ce passage est renforcé. Avec l’image mentale, l’imitation est intériorisée et la représentation est prête à devenir pensée. Et le langage finalise le processus car la représentation peut s’appuyer sur la communication. Au total, la fonction sémiotique engendre 2 sortes d’instruments : symboles (ressemblance avec leurs signifiés, s’apprend seul), et signes (arbitraires ou conventionnels, s’apprend collectivement).

 

Le jeu symbolique.

 

Le jeu symbolique marque sans doute l’apogée du jeu enfantin.

Le jeu transforme le réel par assimilation plus ou moins pure aux besoins du moi, tandis que l’imitation est accommodation plus ou moins pure aux modèles extérieurs et que l’intelligence est équilibre entre l’assimilation et l’accommodation.

Le jeu symbolique, qui n’est pas seulement assimilation du réel au moi, mais assimilation assurée par un langage symbolique construit par le moi et modifiable au gré des besoins.

4 catégories de jeu : jeux d’exercice (répéter pour le plaisir des activités acquises par ailleurs dans un but d’adaptation), jeux symbolique (apogée entre 2-3 et 5-6ans), jeux de règles (se transmettent socialement d’enfant à enfant), et jeux de construction (tendent à constituer de véritables adaptations ou solutions de problèmes et créations intelligentes).

Les conflits affectifs réapparaissent dans le jeu symbolique. Il peut servir à la liquidation de conflits, mais aussi à la compensation de besoins non assouvis, à des renversements de rôles, à la libération et à l’extension de moi.

 

Le dessin.

 

Le dessin présente le même plaisir fonctionnel et le même autotélisme (sans autre but que lui-même) que le jeu symbolique, et avec l’image mentale il partage l’effort d’imitation du réel.

Luquet a montré que le dessin de l’enfant jusque vers 8-9ans est essentiellement réaliste d’intention mais que le sujet commence par dessiner ce qu’il sait d’un personnage ou d’un objet bien avant d’exprimer graphiquement ce qu’il en voit.

Différentes phases : réalisme fortuit (gribouillage avec signification découverte en cours de route), puis réalisme manqué (éléments de la copie juxtaposés au lieu d’être coordonnés en un tout), réalisme intellectuel (attributs conceptuels du modèle sans souci de perspective visuelle), réalisme visuel (vers 8-9ans, seul le visible est représenté, et plan d’ensemble).

Vers 7-8ans, intuition topologique, projective et perspective élémentaire.

Vers 9-10ans, se constituent la droite vectorielle (conservation d’une direction), le groupe représentatif des déplacements, la mesure née d'’ne synthèse de la partition et de l'’ordre des déplacements, les similitudes et proportions et l’achèvement de la mesure à 2 et 3 dimensions en fonction d’un système de références ou coordonnées naturelles.

L’évolution du dessin est solidaire de toute la structuration de l’espace.

 

Les images mentales.

 

Les problèmes de l’image : les images mentales résultent d’une imitation intériorisée qui cherche à fournir une copie active des tableaux perceptifs, avec éventuellement des ébauches de réafférences sensorielles. Auxiliaire symbolique complémentaire du langage. La perception, l’imitation et l’image correspondent aux aspects figuratifs des fonctions cognitives.

2 types d’images : images reproductrices (évoquent des spectacles déjà connus et perçus antérieurement), images anticipatrices (imaginent des mouvements ou transformations ainsi que leurs résultats, mais sans avoir assisté antérieurement à leur réalisation). Au niveau préopératoire, les images mentales sont presque exclusivement statiques, avec difficulté systématique à reproduire des mouvements ou des transformations ainsi que leurs résultats eux-mêmes. Au niveau des opérations concrètes (7-8ans) que les enfants parviennent à ces reproductions de mouvements et de transformations, en même temps qu’aux images anticipatrices de catégories correspondantes. Donc, la reproduction imagée de mouvements ou de transformations même connus suppose une anticipation ou une réanticipation, et toute image de mouvements ou de transformations s’appuie sur les opérations qui permettent de comprendre ces processus en même temps que de les imaginer.

L’image-copie : consiste en une simple imitation matérielle (graphique ou gestuelle) par opposition à l’image mentale qui est une imitation intériorisée.

Images cinétiques et de transformations : les mouvements de l’ordre le plus banal ne donnent lieu qu’à des images reproductives cinétiques assez pauvres, avant le niveau des opérations concrètes et encore en retard sur le début de ces dernières. Caractère statique des images préopératoire, les images cinétiques et de transformations ne devenant possibles qu’après 7-8ans et cela grâce à des anticipations ou réanticipations qui s’appuient sans doute elles-mêmes sur la compréhension opératoire.

Images et opérations : les images mentales ne constituent qu’un système de symboles traduisant plus ou moins exactement, mais en général avec retard, le niveau de compréhension préopératoire puis opératoire des sujets.  L’image est statique et discontinue. Lorsque, après 7-8ans, l’image devient anticipatrice et par conséquent mieux à même de servir de support aux opérations, ce progrès résulte de l’intervention d’apports extérieurs, qui sont dus à la formation des opérations qui dérivent elles-mêmes de l’action.

 

La mémoire et la structure des souvenirs-images.

 

2 types de mémoire : recognition (reconnaître un objet déjà rencontré, précoce, liée à des schèmes d’action du à l’habitude), évocation (évoque un sujet en son absence par le moyen d’un souvenir-image, n’apparaît qu’avec l’image mentale et le langage).

La mémoire d’un schème c’est ce schème lui-même. On peut supposer que la mémoire est l’aspect figuratif des systèmes de schèmes en leur totalité, à partir du schème sensori-moteur élémentaire (recognition perceptive) jusqu’aux schèmes supérieurs (souvenir-image).

L’enfant retient ce qu’il a compris, et non ce qu’il a vu. Il schématise des évènements en fonction de schèmes intellectuels et non pas vécus. Les progrès intellectuels du schème entraînent ceux du souvenir.

Importance des éléments moteurs ou opératoire à tous les niveaux de la mémoire.

 

Le langage.

 

Chez l’enfant normal, le langage apparaît à peu près en même temps que les autres formes de la pensée sémiotique. Mais chez le sourd-muet, le langage articulé n’est acquis que bien après l’imitation différée, le jeu symbolique et l’image mentale.

Evolution : 6 à 10-11 mois = phase de lattation spontanée ; 11-12 mois = phase de différenciation de phonèmes par imitation ; fin 2ans = phrase à 2 mots, puis petits phrases.

Langage et pensée : la fonction sémiotique dans son ensemble détache la pensée de l’action et crée en quelque sorte la représentation. Le langage y joue un rôle important car il est déjà tout élaboré socialement et contient d’avance un ensemble d’instruments cognitifs au service de la pensée.

Langage et logique : la logique vient avec tout un apprentissage de l’action.

Langage et opérations : corrélation entre le langage employé et le mode de raisonnement. Connexion étroite entre les stades de développement de la sériation et la structure des termes utilisés. Le langage ne constitue pas la source de la logique, mais est au contraire structuré par elle. Les racines de la logique sont à chercher dans la coordination générale des actions.

Conclusion : la fonction sémiotique présente une unité remarquable qui consiste à permettre l’évocation représentative d’objets ou d’évènements non perçus actuellement. Réciproquement, elle ne progresse que sous la direction et grâce aux apports de la pensée ou intelligence représentative.

 

IV. Les opérations « concrètes » de la pensée et les relations interindividuelles.

 

Les 3 niveaux du passage de l’action à l’opération.

 

Dès le départ = niveau sensori-moteur d’action directe sur le réel ; 7-8ans = niveau des opérations et transformations du réel ; 2-3 à 6-7ans = niveau de transition en progrès. Le 1er obstacle à l’opération est donc la nécessité de reconstruire sur un plan nouveau qu’est celui de la représentation ce qui était déjà acquis sur celui de l’action. Le 2ème obstacle est la décentration sur le plan de la représentation qui porte sur un univers beaucoup plus étendu et plus complexe. Le 3ème obstacle est la décentration sur un univers interindividuel ou social. Donc, de 2-3 à 7-8ans = période d’organisation et de préparation ; 7-8 à 11-12 ans = achèvement des opérations concrètes ; vers 14-15ans = période opératoire qui parachève les constructions encore limitées et partiellement lacunaires propres aux opérations concrètes.

 

La genèse des opérations « concrètes ».

 

Les opérations consistent en transformations réversibles qui peuvent être inversion ou réciprocité.

Les notions de conservation peuvent servir d’indices psychologiques de l’achèvement d’une structure opératoire.

Notion de conservation : vers 7-8ans, les états subordonnés aux transformations et celles-ci étant décentrées de l’action propre pour devenir réversibles, rendent compte à la fois des modifications en leurs variations compensées et de l’invariant impliqué par la réversibilité. 7-8ans = conservation de la substance ; 9-10ans= du poids ; 11-12ans = du volume. On retrouve toujours aux niveaux préopératoires des réactions centrées à la fois sur les configurations perceptives ou imagées, suivies aux niveaux opératoires de réactions fondées sur l’identité et la réversibilité par inversion ou par réciprocité.

Les opérations concrètes : les opérations concrètes portent directement sur les objets. Transition entre l’action et les structures logiques. Groupement : structure d’ensemble à compositions limitées.

La sériation : sériation : consiste à ordonner des éléments selon des grandeurs croissantes ou décroissantes. La sériation opératoire acquise vers 7ans, donne des correspondances sériales ou des sériations à 2 dimensions.

La classification : 3 étapes de classement : collections figurales (dans l’espace pour une perception imagée), collections non figurales (sans forme spatiale, assez rationnelle, vers 5½-6ans), classification opératoire (vers 8ans, double classification).

Le nombre : la construction des nombres entiers s’effectue en liaison étroite avec celle des sériations et des inclusions de classes. Le nombre constitue une synthèse de la sériation et de l’inclusion.

L’espace : opérations infralogiques : portent sur un autre niveau de réalité, se construisent parallèlement et synchroniquement avec les opérations logico-arithmétiques.

Temps et vitesse : en relation avec le primat initial des structures topologiques et ordinales. Vitesse vers 10-11ans, mais débute sous une forme ordinale. Le temps repose sur 3 formes : une sériation des évènements constitutive de l’ordre de succession temporel, un emboîtement des intervalles entre les évènements ponctuels source de la durée, une métrique temporelle isomorphe à la métrique spatiale. Vitesse indépendante de la durée, mais durée dépend des vitesses.

 

La représentation de l’univers – causalité et hasard.

 

Le hasard et la causalité sont les 2 pôles essentiels entre lesquels se distribuent des activités structurées pour assimiler le réel.

Finalisme quasi intégral et réalisme du à l’indifférenciation du psychique et du physique.

La précausalité résulte d’une sorte d’assimilation systématique des processus physiques à l’action propre, et cela conduisant parfois jusqu’à des attitudes quasi magiques.

L’enfant ne saisit pas la notion de hasard ou de mélange irréversible aussi longtemps qu’il n’est pas en possession d’opérations réversibles pour lui servir de références, tandis que, une fois celles-ci construites, il comprend l’irréversible en tant que résistance à la déductibilité opératoire.

Le hasard est d’abord conçu à titre négatif, à titre d’obstacles à la déductibilité, l’enfant en vient ensuite à assimiler l’aléatoire à l’opération. La notion de probabilité se construit (achèvement après 11-12ans).

 

Les interactions sociales et affectives.

 

L’affectivité constitue l’énergétique des conduites dont les structures correspondent aux fonctions cognitives, et si l’énergétique n’explique pas la structuration ni l’inverse, aucune des deux ne saurait fonctionner sans l’autre.

Evolution : l’objet affectif sensori-moteur n’est qu’un objet de contact direct, un besoin de sécurité, après cette période l’objet affectif est toujours présent et entraîne la formation de nouveaux affects. Vers 3ans débute la crise d’opposition qui marque un besoin d’affirmation et d’indépendance.

Le problème : plusieurs types de relations : il y a d’abord les relations entre l’enfant et l’adulte, source de transmissions éducatives et linguistiques des apports culturels, au point de vue cognitif, et source de sentiments spécifiques et en particulier des sentiments moraux, au point de vue affectif ; mais il y a ensuite les relations sociales entre les enfants eux-mêmes, et en partie entre enfants et adultes, mais en tant que processus continu et constructif de socialisation et non plus simplement de transmission à sens unique. Il existe un processus de socialisation qui est progressif et non pas régressif, de 2 à 7ans il y a un minimum de socialisation parce que insuffisamment structuré, et à partir de 7ans l’individualité tend à l’autonomie et plus de sociabilité.

La socialisation : la coordination générale des actions, qui caractérise le noyau fonctionnel des opérations, englobe aussi bien les actions interindividuelles que les actions intraindividuelles. Au niveau des opérations concrètes se constituent de nouvelles relations interindividuelles, de nature coopérative, et il n’est aucune raison pour qu’elles se limitent aux échanges cognitifs, puisque les aspects cognitifs et affectifs de la conduite sont indissociables. Les échanges sociaux propres au niveau préopératoire sont de caractère précoopératif, à la fois sociaux et centrés sur l’enfant lui-même, d’où le terme d’ « égocentrisme enfantin ». Le jeu, le travail en commun et le langage sont des essors vers la socialisation.

 

Sentiments et jugements moraux.

 

A partir d’une certaine frontière, qui se dessine à l’occasion de conflits de volonté aussi bien qu’à cause des pouvoirs généraux supérieurs de l’adulte, le moi des parents ne peut plus être imité immédiatement et devient alors un « moi idéal » source de modèles contraignants et donc de conscience morale (Freud parle de « sur moi »).

Genèse du devoir : selon Bovet, le sentiment d’obligation se fonde sur 2 conditions (consignées données et acceptation de ces consignes) ce qui donne le sentiment de respect, composé d’affection et de crainte (le respect comporte à la fois l’affection et une sorte de crainte liée à la situation de l’inférieur par rapport au supérieur). Il s’agit d’un respect unilatéral car il relie un inférieur à un supérieur, il s’atténuera pour faire place, au moins partiellement, à l’autonomie propre au respect mutuel.

L’hétéronomie : se traduit par un certain nombre de réactions affectives et par certaines structures remarquables propres au jugement moral avant 7-8ans. Les composantes du respect se dissocient et cette dissociation aboutit à des mélanges d’affection et d’hostilité, de sympathie et d’agression… (Le sentiment de culpabilité ravageur pourrait être lié à ces ambivalences).

Le réalisme moral : l’hétéronomie conduit au réalisme moral selon lequel les obligations et les valeurs sont déterminées par la loi ou la consigne en elle-même, indépendamment du contexte des intentions et des relations. Il conduit à la responsabilité objective.

L’autonomie : parallélisme entre la coopération et le respect mutuel avec la structuration des valeurs morales.

 

Conclusion.

 

Unité fonctionnelle qui relie en un même tout les réactions cognitives, ludiques, affectives, sociales et morales.

De la sous-période préopératoire (2 à 7-8ans) à la sous-période d’achèvement (7-8 à 11-12ans), passage de la centration subjective en tous les domaines à une décentration à la fois cognitive, sociale et morale.

 

V. Le préadolescent et les opérations propositionnelles.

 

De 11-12 à 14-15ans, le sujet parvient à se dégager du concret et à situer le réel dans un ensemble de transformations possibles.

Les structures opératoires du préadolescent représentent un achèvement par rapport aux périodes précédentes, et ouvrent de nouvelles perspectives sur les âges ultérieurs.

 

La pensée formelle et la combinatoire.

 

Par une différenciation de la forme et du contenu, le sujet devient capable de raisonner correctement sur de pures hypothèses, ce qui constitue le début de la pensée hypothético-déductive ou formelle.

La combinatoire : avec la libération de la forme par rapport à son contenu, il devient possible de construire n’importe quelles relations et n’importe quelles classes. Cette généralisation des opérations de classification ou de relation d’ordre aboutit à une « combinatoire » (combinaisons, permutations…) dont la plus simple est constituée par les opérations de combinaisons proprement dites, ou classification de toutes les classifications. La combinatoire permet de raisonner en chaque cas sur la réalité donnée en considérant cette réalité, non plus sous ses aspects limités et concrets, mais en fonction d’un nombre quelconque ou de toutes les combinaisons possibles, ce qui renforce considérablement les pouvoirs déductifs de l’intelligence.

Combinaisons d’objets : dès 12ans, le sujet trouve une méthode exhaustive en dégageant un système qui tienne compte de tous les possibles.

Combinaisons propositionnelles : consistent à combiner des propositions du seul point de vue de leur vérité et de leur fausseté. Logique plus riche que celle des opérations concrètes. Opérations à la seconde puissance, mais portant sur des opérations concrètes.

 

Le « groupe » des deux réversibilités.

 

La libération des mécanismes formels de la pensée aboutit à l’élaboration d’une structure assez fondamentale qui marque à la fois la synthèse des structures antérieures de « groupements » et le point de départ d’une série de progrès nouveaux.

Formes de réversibilité : inversion (la négation et une conduite primitive) et réciprocité (conduite antérieure sous forme de symétrie).

Le décrochage des mécanismes formels qui se libèrent de leurs contenus conduit naturellement à se libérer des groupements procédant de proche en proche et à chercher à combiner inversions et réciprocités. Et la combinatoire conduit à superposer aux opérations élémentaires un nouveau système d’opérations sur les opérations, ou opérations propositionnelles, il en résulte alors que les opérations nouvelles, étant combinatoires, comportent toutes les combinaisons, y compris précisément les inversions et les réciprocités.

Tout cela conduit à une fusion opératoire en un tout unique, en ce sens que chaque opération sera dorénavant à la fois l’inverse d’une autre et la réciproque d’une troisième, ce qui donne 4 transformations (quaternalité) : directe, inverse, réciproque et inverse de la réciproque, cette dernière étant en même temps corrélative (ou duale) de la 1ère.

 

Les schèmes opératoires formels.

 

Il apparaît aux environs de 11-12ans, une série de schèmes opératoires nouveaux (notions de proportions [débute toujours sous une forme qualitative et logique avant de se structurer quantitativement], doubles systèmes de référence, équilibre hydrostatique, notions probabilistes…). Ces schèmes relèvent des 4 transformations précédentes.

 

L’induction des lois et la dissociation des facteurs.

 

La combinatoire et les structures propositionnelles rendent possible la formation d’un esprit expérimental.

L’élasticité : relève des opérations propositionnelles, et supposent à la fois une combinatoire et des coordinations d’inversion et de réciprocité (quaternalité).

Le pendule : dissociation des facteurs. Ebauche d’intuition du mouvement inertial, due à la simple réversibilité des opérations propositionnelles naissantes.

 

Les transformations affectives.

 

Le rôle des facteurs sociaux (au double sens de la socialisation et des transmissions culturelles) est favorisé par les transformations intellectuelles. Le changement de perspective est tout aussi fondamental au point de vue affectif que cognitif, car le monde des valeurs peut demeurer lui aussi intérieur aux frontières de la réalité concrète et perceptible ou au contraire s’ouvrir sur toutes les possibilités interindividuelles ou sociales.

La préadolescence est caractérisée à la fois par une accélération de la croissance physiologique et somatique et par cette ouverture des valeurs sur les possibilités nouvelles auxquelles le sujet se prépare déjà parce qu’il parvient à les anticiper grâce à ses nouveaux instruments déductifs. L’autonomie et les constructions cognitives permettent cette anticipation.

Le préadolescent est dans une phase de transition, c’est le début du jeu de constructions d’idées ou de structuration des valeurs liées à des projets d’avenir.

La valorisation par la société et par la famille, joue un rôle essentiellement dans cette évolution complexe.

 

Conclusion – les facteurs du développement mental.

 

Le développement mental de l’enfant apparaît au total comme une succession de trois grandes constructions dont chacune prolonge la précédente, en la reconstruisant d’abord sur un nouveau plan pour la dépasser ensuite de plus en plus largement.

Les structures successives permet de découper le développement en stades et sous-stades caractérisés par : leur ordre de succession constant, une structure d’ensemble, ces structures d’ensembles sont intégratives et ne se substituent pas les unes aux autres.

4 facteurs de l’évolution mentale : maturation organique, expérience, interactions et transmissions sociales, mécanisme interne constructiviste (équilibration).

Les aspects affectifs et cognitifs sont inséparables et irréductibles.

 

 

► Très bon livre, certes un peu pénible à lire par moment, mais un bon résumé de la théorie de Piaget.



13/11/2012
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