Cours de psychologie

Aide pour la psychologie du développement

Les stades piagétiens.

 

Jean Piaget (1896- 1980).

« Un stade est une étape dans le découpage de la chronologie du développement qui va du bébé à l'adolescent, fondé sur l'existence de discontinuités, de changements de rythmes ou de changements qualitatifs observés dans l'évolution physiologique ou comportementale de l'enfant. »

 

Les stades de développement selon Piaget :

   - Le stade sensorimoteur (de 0 à 18 mois).

   - Période pré -opératoire (de 2 à 7 ans).

   - Stade des opérations concrètes (7 à 12ans).

   - Stade des opérations formelles (12 à 16 ans).

 

Stade sensorimoteur (0-18 mois) :

   - Réaction circulaire primaire :

         + Exercice des réflexes (0-1 mois).

         + Les premières habitudes acquises (1-4 mois).

   - Réaction circulaire secondaire :

         + Procédés destinés à faire durer des situations intéressantes (4-8 mois).

         + Coordination des schèmes secondaires (9-12 mois).

   - Réaction circulaire tertiaire :

         + Découverte de moyens nouveaux par expérimentation active (12-18 mois).

         + Invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (18-24 mois).

 

Le stade pré- opératoire (2 à 7 ans) :

   - De 2 à 4 ans : usage purement égocentrique du langage et grande dépendance par rapport à la perception pour résoudre les problèmes.

   - De 5 à 7 ans : apparition d'un langage plus social et plus axé sur la communication et développement d'une pensée à caractère intuitif.

 

Le stade des opérations concrètes (7 à 11 ans) :

   - Opérations logico-mathématiques :

          + Organisent les objets discontinus.

          + Notion de classification, de sériation, de nombre.

   - Opérations infra-logiques :

          + Organisent les objets continus.

          + Notion d'espace, de temps, de mesure.

 

Le stade des opérations formelles (à partir de 12 ans) :

   - Raisonnement hypothético-déductif.

   - Combinaison d'objets / combinaisons propositionnelles.

I : opération directe ou identique.

N : opération inverse ou négation.

R : opération symétrique ou réciprocité.

C : opération inverse de la réciproque ou corrélative.

 

 

Jean Piaget et sa théorie.

 

 

Piaget est un des rares à avoir présenté un modèle global de l’intelligence de la naissance à l’âge adulte. Les autres étaient trop ponctuels et précis. Sa théorie porte sur l’intelligence qui opère sur le monde extérieur d’où son nom d’opératoire.

Il n’a pas de formation en psychologie directement.
A 11 ans la publication d’articles lui donne accès au muséum d’histoire où il classe les fossiles. A 16 ans, il publie ses premiers articles scientifiques à propos d’un mollusque (portant sur son évolution). Il en publie une quinzaine en 12 ans. A 22 ans il obtient son doctorat de sciences naturelles 1919 : il suit un triple enseignement de psychologie, de logique et d’histoire des sciences. Il y définit son champs d’action = comment l’individu acquiert des connaissances dans son développement ? Il développe une méthode d’interrogation bien à lui qui s’oppose à la méthode de Binet sur les tests.

1933 : son mariage lui donne par la suite trois enfants. Grâce à cela il va pouvoir donner une description cognitive des enfants de 0-2 ans.

Il s’entoure de grands chercheurs tels qu’Inhelder et Szeninska.

  1. Description de ce que faisait l’enfant.

  2. En laboratoire il modélise les résultats par une formalisation mathématique.

Il fonde le Centre International d’Epistémologie (=Etude des connaissances) Génétique (= intérêt pour la genèse) qui regroupe des logiciens, psychologues, biologistes, mathématiciens, physiciens du monde entier.

 

Piaget propose le modèle interactionniste.

Il y a dépassement du modèle innéiste (idéaliste) et du modèle empiriste (réaliste).

Le sujet va construire sa connaissance sur l’objet et le sujet se construit lui-même (transforme sa façon d’agir sur le monde).

→ Position constructiviste de la connaissance.

La méthode génétique s’appuie sur deux axes, prend deux formes :

  - Forme historico-critique : regard sur l’histoire de la connaissance. Etude d’un savoir à travers l’histoire.

  - Forme de la constitution d’une embryologie mentale : comment l’enfant va construire les différentes connaissances.

Il faut retracer la genèse de la construction des différentes notions au cours de l’évolution de l’enfant.

L’épistémologie génétique (→genèse) s’intéresse aux processus intellectuels.

L’acquisition des connaissances va entraîner le développement de l’intelligence. Mais l’enfant doit faire un certain « travail » → enfant actif et acteur.

Il faut obligatoirement se référer à 3 ancrages pour comprendre sa théorie :

  - Ancrage épistémologique.

  - Ancrage biologique (assimilation et accommodation).

  - Ancrage logico-mathématique.

 

Pour Piaget l’intelligence est un moyen pour l’individu de s’adapter à son milieu de vie.

Notion de schème :

  - Le nouveau né a juste des réflexe, il les transforme par la suite en schème d’actions = structure de l’action. Il se consolide au fur et à mesure qu’il l’exerce et va en créer d’autres.

  - Schèmes d’actions : « système de mouvements et de perceptions coordonnées entre eux, qui constitue toute conduite élémentaire susceptible de se répéter et de s’appliquer à de nouvelles situations : par exemple saisir un objet, le déplacer, le secouer etc ».

  - On désigne par schème : « ce qui, dans l’action, est transposable, généralisable ou différentiable d’une situation à l’autre, autrement dit, ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action ».

Assimilation :
  - Processus par lequel un objet du milieu est appréhendé par la structure actuelle du sujet c’est une modification du milieu par le schème.

  - C’est la manière dont le sujet applique ces schèmes à son environnement.

       + Assimilation reproductive : répétition d’une action qui va assurer sa fixation.

       + Assimilation recognitive : discrimination des objets pouvant être assimilés à un schème (= action) particulier.

       + Assimilation généralisatrice : élargissement du domaine de l’action (classe l’objet supportant l’action).

Accommodation :

  - Activité par laquelle la structure actuelle du sujet se modifie en retour pour s’ajuster à une modification de l’environnement c’est une modification du schème par le milieu.

  - Comment l’environnement oblige l’enfant à modifier son schème (saisie d’un oursin : l’objet veut saisir cet objet à pleine main et s’y pique, la fois suivant il s’aura qu’il ne doit pas le prendre de la même manière).

« C’est en s’adaptant aux choses que la pensée s’organise et c’est en s’organisant elle-même qu’elle structure les choses ».

L’équilibration est un processus de jeu entre l’accommodation et l’assimilation pour Piaget.

C’est par cette équilibration que le sujet évolue, quand il se rééquilibre en modifiant ses schèmes il modifie son organisation interne.

Tant que les schèmes fonctionnent l’enfant les applique lorsqu’il ne marche plus il en crée d’autres en s’organisant.

Notion de groupes :

  - La fin de la période sensori-motrice se traduit en ce qui concerne l’espace par « l’élaboration des groupes représentatifs ».

  - Il faut éviter de confondre les relations et les déplacements spatiaux que l’enfant se représente vers l’âge d’un an et demi environ, avec les capacités de représentation de l’espace qui, elles, ne se traduisent sous forme de groupes que chez l’enfant de sept ans et plus. 

  - La première forme d’espace représenté ne fait que prolonger l’espace perceptible et les déplacements de ses objets, alors que la seconde, bien que reliée à la première, est une construction dans laquelle le concept et la pensée prennent le pas sur l’action et qui exige un développement de la pensée et des instruments de représentation (y compris le langage) autrement plus avancé que celui qui caractérise l’action au terme de la naissance de l’intelligence sensori-motrice.

L’espace psychologique :

  - Il convient d’insister sur le fait que ce qui intéresse Piaget dans son étude sur le développement de l’espace sensori-moteur chez l’enfant, c’est la construction de l’espace et des relations et propriétés spatiales perçues et conçues par l’enfant, c’est-à-dire d’un espace dont celui-ci a conscience et qui fait sens pour lui. 

  - Piaget admet tout à fait l’existence de traitements complexes de l’espace pouvant se situer sur un plan infra psychologique. Ainsi affirme-t-il qu’un bébé de quelques semaines peut accommoder ses yeux et ses mains à la distance sans pour autant que ce bébé ait conscience des rapports de distance entre objets proches et éloignés.

 

Les facteurs du développement intellectuel.

  - Maturation / croissance organique.

         + Ce facteur est nécessaire mais pas suffisant. Il faut avoir les conditions de sa réalisation (stimulation externe).

  - Exercice et expérience acquise dans l’action effectuée sur les objets.

         + Il y a deux types d’expériences !

                 . Expérience physique : (= agir sur les objets pour en abstraire leurs propriétés) ce que l’enfant tire de son expérience avec l’objet pour en ressortir sa propriété.

                 . Expérience logico-mathématique : (= agir sur les objets mais pour connaître le résultat de la coordination des actions). L’enfant agit sur les objets du milieu extérieur et réfléchit sur les actions qu’il peut faire sur ces objets.

                 → Expérience logico-mathématique dépend de l’expérience physique, elle dépend des schèmes que l’enfant dispose.

  - Interaction et transmissions sociales.

         + C’est aussi une condition nécessaire mais non suffisante car s’il n’a pas les outils, les schèmes par rapport à l’enseignement (transmission sociale), ça ne suffira pas.

  - Equilibration.

         + (= suite de compensations actives du sujet en réponse aux perturbations extérieures (autorégulation). C’est le plus important. Quand il y a un déséquilibre (qu’il passe d’un stage à l’autre) il se réorganise.

         + Structure : niveau d’organisation, outils de connaissances de l’enfant qui vont se constituer en système (logico-mathématique).

         + Au cours du développement de l’intelligence on a :

                . Pour la période sensori-motrice : structure du groupement pratique des déplacements.

                . Pour la période des opérations concrète : groupement des opérations concrètes.

                . Pour la période des opérations formelles : groupement des opérations formelles.

 

Les stades du développement intellectuel, propriétés :

Ces 3 structures définissent 3 stades. Ces stades sont caractérisés par :

  - L’ordre de succession des acquisitions dans le temps du développement doit être constant.

  - Les structures caractéristiques d’un stade doivent pouvoir être caractérisées par une structure d’ensemble.

  - Les structures caractéristiques d’un stade donné deviennent partie intégrante de celles caractéristiques du stade suivant. Les acquisitions vont être intégrées au nouveau stade.

  - Un stade comporte un niveau de préparation et un niveau d’achèvement. Car il y a un stade préopératoire puis un stade opératoire.

  - Les processus de formation doivent être distingués des formes d’équilibre finales. Au cours du stade la structure est en formation et à d’autres moments elle est fermée.

 

« La logique est un axiomatique de la raison dont la psychologie de l’intelligence est la science expérimentale correspondante ».

Il fait appel à un raisonnement logico-mathématique pour expliquer la structure et modéliser le fonctionnement mental. Il se sert de la psychologie expérimentale. A chaque période du développement on peut trouver un sens à ce que l’enfant peut dire. Il y a donc une organisation même avant l’âge de raison (vers 7 ans).

 

L’enfant construit sa structure entre 0 et 2 ans. Elle caractérise le stade sensori-moteur. C’est un groupe car il a un certain nombre de propriété :

  - Pour le premier : La structure peut supporter des transformations qui peuvent exister à l’intérieur de la structure.

  - Pour le second : pour chaque action on a son inverse.

  - Pour le troisième : ça donne une action nulle.

  - Pour le quatrième : associativité, ce qui permet la conduite de retour

Pour la période sensori-moteur, les schèmes sont surtout d’actions.

 

 

Stade sensori-moteur.

 

 

6 sous stades de 0 à 2 ans :

  - Stade I (de 0 à 1 mois) :

        + Exercice réflexe.

        + Assimilation fonctionnelle, généralisatrice et recognitive.

                . Le stade réflexe est l’unique moyen d’adaptation au monde. C’est pourquoi on les vérifie à la naissance. C’est à partir de ces premiers réflexes qu’il construit son intelligence qui est héréditaire et évolutif.

                . Le passage du réflexe au schème se fait par 3 phases 1 = assimilation fonctionnelle, 2 = généralisatrice et 3 = recognitive.

                . Il se consolide du fait de son propre fonctionnement. Au début la succion est réflexe et après ce geste est assimilé.

                . Le bébé étend ce réflexe à d’autres objets = élargissement du schème réflexe.

                . (Pendant les deux premières semaines) Il reconnaît les objets, il discrimine les moyens d’alimentation et ceux qui ne le sont pas, ceux auxquels il ne peut pas.

  - Stade II (1 à 4 mois et demi) :

        + Réactions circulaires primaires (orientés vers le corps propre) : exercice réflexe puis habitudes acquises.

        + Début de coordination vision-préhension (entre les deux stades)

                . C’est le stade des premières habitudes ou adaptations. C’est le stade où se stabilise les premières acquisitions = répétition intentionnée d’un premier résultat obtenu la première fois au hasard qui a été source de plaisir. Ces réactions sont orientées vers le corps propre (d’où primaire).

                . Le schème de succion est de plus en plus voulu et recherché. C’est à ce stade que les schèmes sont de plus en plus assimilés et accommodés mais peu fréquente.

                . Au début de la vie de l’enfant, 5 étapes :

                         - Réflexes (grasping reflex) = sous stade I.

                         - Préhension à vide, comportement de saisie = sous stade II.

                         - Apparence de coordination vision-préhension. Le bébé ne le ramène à lui que s’il le rencontre par hasard.

                         - Contrôle vision de la saisie : la coordination vision-préhension est encore limitée, l’objet et la main doivent être dans le champ visuel.

                         - Coordination vision-préhension « VRAIE » (sous stade III) définit par :

        + L’enfant saisit ce qu’il voit quelque soit la position de sa main.

        + L’enfant porte devant ses yeux tout objet saisi par hasard en dehors du champ visuel.

        + Il devient capable de diriger son regard vers sa propre main lorsqu’elle est maintenue hors de son champ de vision par l’expérimentateur.

        + Cela lui permet de mieux s’intéresser aux objets extérieurs.

  → Stade I et II :

        + Lors de la première étape de construction de l’espace lié à l’action et à la perception, il n’y a pas chez l’enfant la conscience d’un espace unique, dans lequel il situerait les objets, mais seulement des espaces hétérogènes, liés à chacune des conduites multiples et isolées du bébé. 

        + Les activités buccales, les activités visuelles, les activités auditives, etc., sont constitutives d’espaces de même type (auditifs, visuels, etc.) non intégrés au sein d’une intuition générale d’un espace unique et englobant, encore inexistant pour l’enfant). 

        + La coordination élémentaire des schèmes qui se produit au second stade de développement de l’intelligence sensori-motrice se traduit pourtant par la constitution d’espaces composés locaux, résultats de la synthèse des espaces associés à chacune des composantes de cette coordination, mais dont le bébé n’a pas conscience. 

        + S’il est possible de parler d’espace dès les premières semaines de la vie, cela tient au fait que dès le départ toute action, tout schème d’action contient un minimum d’organisation, et en particulier que toute action comporte une forme élémentaire de réversibilité (que plus tard Piaget appellera « renversabilité ») permettant à l’observateur d’y reconnaître la présence d’un groupe, même si cette présence échappe alors au sujet: Même si un certain déplacement ou mouvement n’est pas, et ne peut pas encore être perçu par l’enfant comme l’inverse d’un autre déplacement ou mouvement, dans son comportement effectif, ces déplacements ou mouvements ont bien des effets d’inversion réciproque qui aboutissent, à l’insu du sujet, à reproduire un état souhaité par lui. 

        + A cette première étape psychogénétique de construction de la notion d’espace, il faut insister sur le fait que, si des relations spatiales sont en jeu dans les conduites des deux premiers stades, ces relations ne sont donc pas perçues, et encore moins conçues comme telles, par l’enfant. 

        + Un objet (un « tableau sensoriel ») n’est pas perçu comme étant à gauche ou devant un autre objet, bien que si tel objet soit placé plus à gauche que tel autre objet, l’enfant saura ajuster les mouvements de son bras et de sa main dans le cas où la coordination vision-préhension sera réalisée. 

        + De même, si dès les premières semaines le bébé peut suivre des yeux un objet qui se déplace, ou ajuster l’accommodation de ses yeux par rapport à l’éloignement d’un objet, il n’a pas conscience des rapports de déplacements de ses yeux et de l’objet regardé, ou des rapports d’éloignements différents entre des objets se trouvant plus ou moins loin de lui. 

        + C’est la raison pour laquelle Piaget qualifie de « pratiques » ou de « physiologiques » les espaces correspondant à chaque schème, ainsi que les groupes qui les constituent ; et c’est la raison pour laquelle il distingue les points de vue du comportement et de l’observateur extérieur, qui peut reconnaître la présence de groupes, du point de vue du sujet, qui dans les premiers stades n’en a nullement conscience. 

        + La reconnaissance de la présence de structures, modélisables par le moyen de la notion de groupe mathématique, dans les premières actions de la vie psychologique de l’enfant rapproche Piaget des thèses que proposeront peu après les premiers cybernéticiens, qui, eux, remonteront encore plus haut dans la hiérarchie des phénomènes en reconnaissant la présence de groupes mathématiques dans les modalités de fonctionnement de la logique des neurones.

  - Stade III (4-8 mois) :

        + Réactions circulaires secondaires (orientées vers les objets) : schèmes appliqués aux objets saisis. L’enfant cherche à reproduire intentionnellement des phénomènes qu’il a pu observer (en établissant alors d’éventuelles connexions entre les choses, mais toujours par l’intermédiaire de son action).

        + Début de la distinction entre moyens et fins.

               . Il commence à se regarder agir afin d’accommoder intentionnellement son action à la situation.

               . Il devient de plus en plus capable de faire plusieurs schèmes sur le même objet pour les modifier. Il appréhende l’objet (= accommodation).

               . Apparition de la causalité : Il établit un lien entre l’effet et la cause. On parle d’égocentrisme causal (c’est sa propre action qui fait la cause). Pour Piaget c’est encore imaginaire.

               . Il établit et relie ainsi des relations spatiales et des déplacements, mais cela toujours en relation avec sa propre activité ; d’où la notion de « groupe subjectif » utilisée pour caractériser ce stade.

               . Des propriétés telles que la position dans l’espace, la trajectoire, la forme ou la grandeur d’un objet ne sont pas encore considérées par le sujet lui-même indépendamment de l’action en cours et de la position du corps propre. 

               . Le groupe des relations de position et des mouvements apparaît alors comme « situé à mi-chemin entre le groupe pratique et le groupe objectif », raison pour laquelle Piaget qualifie de « groupe subjectif » cette façon entièrement centrée qu’a l’enfant de percevoir les relations spatiales des choses entre elles et avec lui-même. Mais dès lors que l’enfant cherche activement à accommoder ses mouvements afin de reproduire une situation intéressante, et dès lors qu’il considère ses propres mouvements, il commence en conséquence à donner sens aux relations spatiales en tant que telles. 

        + Groupe subjectif :

               . La notion de « groupe subjectif » peut être mise en parallèle avec celle de stade intermédiaire ou de stade préopératoire ultérieurement utilisées dans la description de l’intelligence représentative : le regroupement auquel procède l’enfant est alors instable et ne répond qu’imparfaitement aux conditions d’attribution d’un groupement ou d’un groupe mathématique. 

               . Le groupe subjectif comporte « non pas un système de relations entre objets, mais un ensemble de rapports centrés sur le sujet ». Il se manifeste dans le cas de la recherche d’un objet disparu ou d’un visage.

               . « Ces rapports – précise Piaget – constituent bien des "groupes" dans la mesure où ils conduisent l’activité du sujet à revenir à son point de départ pour retrouver l’objet. Ces groupes en outre ne sont plus purement "pratiques" ["physiologiques"], puisque le sujet est partiellement conscient de son activité ordonnatrice et ne se borne pas à la sentir tout au plus du dedans. Mais de tels groupes ne conduisent pas encore à la constitution d’un espace objectif, c’est-à-dire d’un champ indépendant du corps propre et dans lequel celui-ci se déplace comme un objet parmi d’autres objets ».

               . Un groupe subjectif « est la perception d’un ensemble de mouvements revenant à leur point de départ, mais en tant que cet ensemble demeure relatif au point de vue de l’action propre et ne parvient pas à se situer dans des ensembles plus vastes qui comprendraient le sujet lui-même [...] et coordonneraient les déplacements du point de vue des objets ».

               . Cette assimilation des mouvements de l’objet au point de vue et à l’action du sujet sera encore longtemps présente.

  - Stade IV (9 à 11 mois) :

        + Distinction entre moyens et fins, « conscience » de la direction imprimée à l’action : intentionnalité, intelligence.

        + Considération des relations entre objets.

        + Début de permanence de l’objet (erreur du stade IV ou erreur A non B).

              . Il atteint les objets par des combinaisons supplémentaires. Il recherche toujours le résultat par d’autres schèmes.

              . Il fait des liens entre les objets.

              . Erreur A non B : l’enfant va toujours chercher l’objet au même endroit et pas au second, il n’est pas encore guidé par la représentation.

        + Groupements spatiaux objectifs :

              . L’apparition d’une première prise de conscience des relations spatiales était au cours du troisième stade la conséquence directe des progrès de l’intelligence sensori-motrice, et en particulier de l’apparition de la réaction circulaire secondaire, c’est-à-dire de l’accommodation intentionnelle d’une action en vue de produire un résultat intéressant. Cette activité d’accommodation exige en effet, pour être réussie, la prise en considération des relations spatiales. Mais cette prise en considération est alors constamment rapportée à l’action propre du sujet, et à la position du corps propre dans un espace non encore conçu par l’enfant. 

              . Les progrès de la construction de la notion d’espace qui se manifestent au cours du quatrième stade sont eux aussi directement dépendants des progrès de l’accommodation de son action aux choses, et donc à leurs propriétés et à leurs relations spatiales. Cette conscience plus complète de l’existence objective des choses et des rapports que celles-ci ont entre elles se manifeste par la façon dont l’enfant de ce stade écarte un objet faisant obstacle à la préhension d’un autre objet. 

              . Mais il ne sait pas encore composer des enchaînements de déplacement.

              . Une autre acquisition qui se manifeste au cours de ce quatrième stade est celle de la permanence des formes et de la grandeur de l’objet. Les observations conduites par Piaget montrent que l’enfant étudie de lui-même ce qui se passe lorsqu’il tient tout près un objet ou lorsqu’il l’éloigne.

              . Un autre comportement de ce stade que tout parent a eu loisir d’observer, mais sans généralement en percevoir la pleine signification, est celui dans lequel on voit un bébé pencher sa tête sur le côté, ou se mouvoir, ou faire tourner un objet, cela pour étudier les transformations de l’apparence des objets induites par ces mouvements. L’enfant du quatrième stade cherche ainsi non plus seulement à retrouver des scènes intéressantes, mais à découvrir les modifications des relations spatiales entre les objets et lui-même en fonction de ses propres actions ou déplacements, raison pour laquelle les groupes de relations et de déplacements qu’il perçoit deviennent objectifs. 

              . Cependant le fait qu’il n’étudie pas et ne coordonne pas entre eux les déplacements ou les relations complexes qui peuvent exister entre les objets indépendamment de son action, ou qu’il ne considère pas ses propres mouvements comme un cas particulier des mouvements des autres objets, limite la portée de ces premiers groupements. L’enfant ne possède encore ni la notion de « posé sur », ni d’ailleurs les notions objectives d’intérieur et d’extérieur, de devant et derrière ou de gauche et droite, ni, enfin, la notion d’un espace homogène et unique, lieu de placements et de déplacements des objets de la perception, le corps propre compris.

  - Stade V (11-18 mois) :

        + Réactions circulaires tertiaires : affinement de l’activité intentionnelle d’exploration des objets et recherche de moyens nouveaux pour agir sur eux (expérience pour voir).

               . Pour découvrir les relations spatiales qui existent entre les objets ou certaines de leurs propriétés spatiales.

               . Réalise des mises en relations et des regroupements complexes.

        + 3 conduites :

               . Conduite du support (il tire la couverture pour faire arriver l’objet).

               . Conduite de la ficelle.

               . Conduite du bâton (fin du stade). C’est un acte d’intelligence car il doit comprendre la relation entre bâton et objet.

               . L’enfant est engagé dans l’exploration du monde. Il cherche à modifier son application des schèmes. On dit « expérience pour voir » car il aura de plus en plus de moyens pour atteindre ses buts.

               . Ce stade est l’apogée de la non-représentation. Il recherche l’objet disparu si déplacement de A vers B visible.

               . L’enfant parvient maintenant à composer les déplacements successifs visibles des objets extérieurs proches pour agir de manière appropriée par rapport à ces déplacements.

               . Ce que l’enfant de ce stade ne parvient pas encore à faire, c’est intégrer au groupe des relations ou des déplacements visibles des relations ou des déplacements représentés (nouveaux et non directement perceptibles). Il ne parvient donc pas encore à prévoir ou déduire ce qui va se passer sur le plan spatial, sauf s’il l’a déjà expérimenté. A ce stade, les groupements objectifs de relations et de déplacements spatiaux restent encore de portée empirique, de même que les notions qui leurs sont rattachées. Même si l’enfant sait établir des relations entre ses propres déplacements et les positions des objets, il ne parvient pas encore à se représenter lui-même du dehors pour se considérer comme un objet parmi les autres.

  - Stade VI (18 mois à 2 ans) :

        + Combinaison mentale des schèmes d’action : trait d’union entre l’intelligence pratique et la pensée symbolique.

        + Schème de l’objet permanent.

        + Groupe pratique des déplacements (fermeture de la structure).

              . C’est le stade du premier invariant (permanence de l’objet vrai).

              . L’enfant recherche toujours ses schèmes d’actions, mais il réfléchit, il comprend les bonnes combinaisons.

              . Fermeture de la structure du groupe pratique des déplacements.

              . L’enfant du sixième stade, contrairement à celui du cinquième, tient compte des déplacements invisibles d’un objet qu’il considère dans son activité actuelle pour en déduire les nouvelles positions. L’enfant du sixième stade a acquis la conduite de détour la plus élaborée.

              . La possibilité qu’il a acquise de se représenter objectivement les placements et déplacements des objets (lui-même compris) dans l’espace familier signifie qu’il a acquis pour la première fois l’intuition d’un espace homogène qui n’est plus centrée de manière privilégiée et déformante sur l’action ou le corps propre. 

              . On notera cependant que, alors que l’enfant du sixième stade parvient à se représenter des relations et des déplacements invisibles entre les objets, il lui faudra encore plusieurs années pour qu’il acquière une représentation (opératoire) de l’espace en tant que tel. 

              . La représentation qui commence à être utilisée pour l’action vers le milieu de la deuxième année n’est pas encore une représentation d’un espace abstrait, mais la représentation des placements et des déplacements invisibles d’objets dans un espace qui est engendré au fur et à mesure des activités de placements et de déplacements visibles et invisibles.

 

 

Fonction sémiotique/symbolique = frontière entre les deux premières périodes.

 

 

Elle arrive à deux ans mais s’est développée tout au long du 1er stade.

C’est « la capacité d’évoquer des objets ou situations non perçus actuellement en se servant de signes ou de symboles ».
L’enfant est capable de faire référence à des objets qui ne sont pas toujours perceptifs.

Pour Piaget, « qui dit représentation, dit par conséquent réunion d’un signifiant permettant l’évocation et d’un signifié fourni par la pensée ».

  - Signifiant : Ce par quoi l’enfant va évoquer un objet.

  - Signifié : Ce que l’on évoque.

C’est la capacité pour l’enfant d’évoquer quelque chose au moyen d’autre chose (« d’un signifiant différencié de son signifié »).
Au niveau sensori-moteur il existe des signifiants qui ne sont pas dissociés des signifiés, à ce stade ce sont des indices. Les symboles et les signes viennent après.

  - Indice : qu’un aspect de l’objet ou de la situation et ne constitue par un signifiant différencié du signifié.

  - Symbole : un signifiant « motivé », c’est à dire témoignant d’une ressemblance quelconque avec un signifié. Le symbole est un signifiant individuel.

  - Signe : signifiant « arbitraire », lié à son signifié par une convention sociale et non pas par un lien de ressemblance.

 

5 manifestations de la fonction sémiotique :

  - Imitation différée (= en l’absence d’un modèle) : elle nécessite une capacité de représentation.

  - Image mentale = qui permet d’évoquer mentalement quelque chose d’absent.

  - Jeu symbolique ou jeu de fiction (faire comme si).

  - Langage (évocation verbale pour ce qui n’est pas forcément présent).

  - Dessin (évocation graphique).

Pour Piaget toutes ces conduites sont évolutives au cours du 1er stade.

Imitation = acte par lequel un modèle est reproduit.
On désigne par Imitation « les conduites de reproduction active des modalités perçues de comportement d’un autre être ».

 

La fonction sémiotique dans le stade sensori-moteur :

  - Imitation :

         + Stade I (0 à 1 mois) : aucune conduite d’imitation.

                  . Déclenchement du réflexe par stimulation extérieure.

         + Stade II (1 à 4 mois et demi) : imitations sporadiques (ponctuelles), non systématiques.

                  . Il n’y a pas encore d’imitation précise. On a une imitation mutuelle (l’enfant prolonge ce que l’adulte faire en écho = capacité d’assimilation).

         + Stade III (4 à 8-9 mois) : Imitation systématique : le bébé imite les gestes de son répertoire (= connus) qu’il se voit faire.

                  . C’est l’imitation vraie proposée par l’adulte, reproduction active mais limitée. Un geste ne va être reproduit que s’il fait partie d’un schème simple/indépendant.

         + Stade IV (8-9 à 11-12 mois) : Le bébé imite les gestes de son répertoire invisibles sur le corps propre.

                  . Il y a un début d’imitation de modèles nouveaux. Il coordonne des schèmes entre eux (par accommodation) pour imiter. Il faut que le modèle ne soit pas trop nouveau. Il ne faut pas un trop grand ajustement pour l’enfant.

         + Stade V (11-12 à 18 mois) : Imitation systématique des modèles nouveaux par expérimentation active des mouvements visibles sur le corps propre, puis des mouvements invisibles.

                  . L’enfant déploie ces tâtonnements pour les appliquer. Il coordonne de plus en plus de schèmes pour en faire de nouveaux. Il module en fonction du modèle par expérimentation active.

         + Stade VI (18 à 2 ans) : Il n’y a plus de tâtonnement devant le nouveau modèle il le reproduit directement comme s’il se faisait intérieurement.

                  . Il est capable de se reproduire un modèle absent et un modèle nouveau qu’ils n’ont jamais imité avant. Il n’y a plus besoin de « pré-imiter » un modèle. Il se représente ce qu’il a vu pour le refaire pour la 1ère fois. Reproduire par des mouvements du corps propre des choses qui concerne une situation physique.

→ Cette imitation peut enfin fonctionner en pensée = image mentale qui est une imitation intériorisée.

→ Grâce au stade VI le bébé peut agir de manière différée en se libérant du modèle. Il fournit des contenus de pensée à l’intelligence de l’enfant.

  - Image mentale :

         + Tout se passe à l’intérieur.

         + Individu s’imite en train d’explorer l’objet en image mentale.

         + Ce n’est pas une simple photo. Il construit ce qu’il voit de manière mentale.

  - Jeu symbolique : évolue après le jeu de l’exercice du stade sensori-moteur. C’est un processus d’assimilation pure. Le jeu est la réciproque de l’imitation pour Piaget.

         + Stade I (0 à 1 mois) : Pas de Jeu.

         + Stade II (1 à 4 mois et demi) : L’enfant reproduit ses conduites pour le plaisir.

                 . On a une reproduction des résultats obtenus une première fois par hasard pour le plaisir avec une mimique sans attente de résultat.

         + Stade III (4 à 9 mois) : L’action sur les choses se transforme en jeu dès que le phénomène nouveau est « compris » de l’enfant.

                 . Il y a recherche d’un résultat obtenu par hasard en direction d’un objet.

         + Stade IV (9 à 12 mois) : Combinaison de schèmes intéressant puis se transforme en jeu.

                 . Les schèmes sont appliqués pour le plaisir de les appliquer. Ils vont se coordonner entre eux (combinaisons ludiques) sans vouloir un résultat particulier. C’est un déploiement joyeux de gestes connus. L’enfant rencontre des objets dont le schème est déjà construit. « Ritualisation » des schèmes : en sortant de leur contexte adaptatif, ils sont comme « imités », sont joués plastiquement.

         + Stade V (12 à 18 mois) : Ritualisation accentuée, jeu de combinaisons motrices nouvelles, les schèmes se détachent de leur contexte habituel d’application.

                 . Combinaison de schèmes indépendants, isolés dans un exercice fonctionnel (pour le plaisir). La mimique de l’enfant indique qu’il joue. Piaget parle de symbole joué, l’enfant applique des enchaînements de schèmes habituels mais ces symboles sont en action car il est lié au geste lui-même. Le signifiant n’est pas encore dissocié de son signifié. Il n’y a pas encore de faire semblant.

         + Stade VI (18 à 2 ans) : Les rituels se transforment en schèmes symboliques par ce qu’ils sont appliqués à des objets inhabituels, et sont évoqués pour le plaisir (début de la fiction).

                 . Tous les objets qu’il rencontre servent de substitut à l’objet rituel. On peut parle de faire-semblant. L’objet rencontré n’est plus indispensable, il suffit de quelque chose qui lui fait penser à. Il y a représentation (assimilation déformante : objet de substitution qui n’ont aucun rapport avec l’objet du départ).

                 . Les schèmes symboliques préparent le jeu symbolique mais ils sont limités car ils mettent en jeu une conduite propre. L’enfant ne peut jouer que des schèmes de sa conduite propre (manger, dormir) Il ne peut pas faire agir une poupée à sa place.

  - Le langage :

         + Pendant la première période il n’y a pas de langage.

         + Stade IV : phase de lallation spontanée (entre 6-10/11 mois).

         + Stade V : phase de différenciation des phonèmes (11-12 mois) : expérimente, gradue…

         + Stade VI : on peut parler de langage, les premiers schèmes verbaux sont des intermédiaires entre la 1ère période et la fonction sémiotique.

                . Ce sont pour Piaget des signes semi-verbaux. Il n’y a pas encore de différenciation entre les objets. L’enfant réunit des objets sans rapport apparent entre eux. Il leur attribue des points communs qui font partie d’un même schème pour lui.

                . Ces premiers schèmes verbaux désignent des actions particulières. Ces semi-signes désignent plus des systèmes d’actions possibles que des objets.

                . Ils sont caractérisés par la généralisation (il désigne tous les objets auxquels il a appliqué le schème). C’est encore au stade sensori-moteur. Il présente un détachement car il dénonce un peu plus l’objet et un peu moins l’action.

                . Les premiers mots employés par l’enfant sont intermédiaires entre symbole individuel (enfant qui choisi son symbole) et le signe proprement sociable (le signe utilisé est arbitraire). Ces symboles individuels ont un caractère imitatif (onomatopée) de l’objet ou de ce que l’adulte a dit. Ils ont toujours cette mobilité.

                . A ce stade VI la dénomination est une action. Il traduit l’action qui pourrait se passer de lui et après il passe à la simple constatation puis après détachement de l’action (fonction de représentation). Avec la fonction sémiotique le mot se détache de l’action (représentation). Ca va multiplier ces capacités, enrichir son répertoire. Tous les anciens schèmes sont intériorisés (les faire fonctionner en pensées). Il leur manquera la réversibilité (qui sera vers 7-8 ans pour la représentation). Il va devoir reconstruire les acquisitions de la période I sur le plan de la représentation.

→ On retrouve ce mouvement de centration/ décentration (sur l’enfant) pendant la période préparatoire. Quand le langage est en place il permettra la communication plus que la dénomination. Il passe d’un univers objet, à un univers il se met à la place de l’autre. Il essaie de comprendre que les pensent différemment de lui.

  - Le dessin : L’enfant va évoquer quelque chose d’absent par le dessin. Luquet (1927) : étude longitudinale des dessins de ses enfants, il propose un système de stades.

          + Premier tracé vers 18 mois (stade VI), c’est encore du plaisir fonctionnel, jeu moteur.

          + Vers deux ans : stade du réalisme fortuit : enfant dans une production de mouvement de cette forme va émerger un nom avec absence d’intention de dessiner quelque chose, c’est de l’interprétation après coup du dessin.

          + Après 3 ans : réalisme manqué, absence de capacité suffisante d’identifier ce qu’il voulait dessiner. Pour Piaget dessin = imitation graphique.

 

 

Stade préopératoire : de préparation et d’achèvement des opérations concrètes.

 

 

Stade préopératoire : au début c’est l’égocentrisme qui prime.

Egocentrisme = phénomène d’indifférenciation : confusion du point de vue propre avec celui d’autrui, ou de l’action des choses et des personnes avec l’activité propre.

L’enfant ramène tout à lui, il n’y a que son point de vue qui existe. Il ne conçoit pas que les autres puissent penser différemment. Il pense que les actions qu’il voit sont issues de son action à lui. C’est une croyance spontanée de ses propres idées. Puis progressivement il envisage un autre point de vue que le sien.

 

2 sous –stades :

  - De 2 à 4-5 ans : la pensée préconceptuelle (ou symbolique) :

            + Concept = représentation symbolique (verbale) utilisée dans la pensée et ayant une signification générale valable pour un ensemble de représentations concrètes (ou d’éléments ayant des propriétés communes) dans ce qu’elles ont de commun.

            + Préconcept : Notion rattachée pour l’enfant aux premiers signes verbaux dont il acquiert l’usage. Ils sont à mi-chemin entre le concept (classe générale) et l’individualité des éléments qui la compose. Car l’enfant ne désigne pas encore un objet comme le fait un adulte (pas encore un concept).

                    . Dans le préconcept : il n’y a pas de classe générale, pas d’identité individuelle. C’est un résumé par un exemplaire type (prototype) qui a un statut particulier par rapport à tous les éléments de la classe. Ce prototype est concrétisé plus par l’image que le mot. Ce mot est un préconcept différent pour l’adulte qui le renvoie à la classe générale (concept).

            + Raisonnement transductif : Il relie entre eux les préconcepts. Il précède les raisonnements de déduction et d’induction.

                    . Déduction = raisonnement du général au particulier. Lorsqu’on a une loi on l’applique à un cas particulier.

                    . Induction = raisonnement qui va du particulier au général. Lorsqu’on généralise un cas particulier.

                    . Transductif : raisonnement qui fait du particulier au particulier. A chaque fois il classe les éléments mais les caractéristiques changent

                            - Il n’y a pas de classement global. Il a fonctionné de proche en proche = centration représentative. C’est le fait de se fixer sur une seule règle de l’élément en oubliant les autres. A ce moment les enfants ne vont pas savoir qu’ils utilisent des règles indépendantes des autres.

                            - Ce qui caractérise ce raisonnement transductif c’est que le jugement produit par l’enfant est comme juxtaposé, est sans logique, pas de nécessité logique, seulement mis bout à bout de proche en proche.

            + Syncrétisme : C’est le fait d’appréhender les choses globalement en bloc. C’est l’inverse de la pensée analytique où on analyse toutes les propriétés. Il ne voit pas les propriétés ni les liens causaux. Le syncrétisme se caractérise pour l’enfant par tout tient à tout. La représentation du monde chez l’enfant a 3 caractéristiques :

                    . Le réalisme : il consiste à considérer comme émanant des choses ce qui résulte de l’activité propre ; il matérialise les éléments, les idées il les situe.

                    . Animisme : tendance à animer les objets et à leur prêter des intentions, l’enfant projette ses qualités sur l’objet.

                    . Artificialisme : croire que les phénomènes naturels sont attribués aux activités adultes, croire que tout est par et pour l’homme.

  - De 4-5 à 7 ans : la pensée intuitive (ou prélogique) :

             + De 4 à 5 ans et demi : intuition simple (pensée intuitive non articulée) : il va raisonner à partir d’intuition, il prend en compte un seul aspect de l’objet.

             + De 5 ans et demi à 7-8 ans : Lorsque l’enfant articule les produits qu’il obtient avec le raisonnement centralisé.

                     . Tant qu’il y a une correspondance visuelle il y a une égalité, lorsqu’il y a plus de correspondance visuelle il n’y a plus égalité.

 

Déclin de l’égocentrisme : fin de la centralisation, il est moins égocentrique sur la représentation du monde, imitation représentative.

Il cherche à ce que son jeu soit de plus en plus proche de la réalité. On observe cet égocentrisme au niveau du langage. Piaget distingue plusieurs types de langage chez les enfants :

  - Egocentrique :

           + Echolalie = répétition de syllabes ou de mots.

           + Monologue = l’enfant se parle à lui-même + monologue à deux ou même collectif, enfant est dans une situation de duel ou collectif, il parle sans tenir compte de l’autre, ils parlent sans se parler entre eux : il y en a une forte proportion vers 2 ans et il diminue progressivement

  - L’enfant socialisé : A chaque fois que l’enfant témoigne de la présence de l’autre par des insultes, des demandes, des ordres, des conseils, des questions, des réponses …

           + Vers 5 ans : les discussions entre les enfants commencent mais ce sont juste des commentaires d’action.

           + Vers 7-8 ans : il y a apparition d’arguments, de prise en compte du point de vue de l’autre.

  - Déclin du réalisme, d’animisme et de l’artificialisme : Il cherche à ce que son jeu soit de plus en plus proche de la réalité.

 

Ce stade préopératoire est au début largement dominé par l’égocentrisme (centration sur soi) qui baisse (décentration) au cours du temps. On observe l’importance de l’image : préconceptuale (image porté par le préconcept l’image caractéristique) ; intuitive (fonde son raisonnement sur la configuration globale perceptive).

On qualifie la fin de ce stade, le raisonnement prélogique : l’enfant semble manifester une certaine logique sur un domaine dès lors qu’on modifie la perception de son raisonnement, il lui manque encore la réversibilité (conservation du nombre). L’accès à la réversibilité va impliquer le passage au stade opératoire concret.

 

 

Stade des opérations concrètes.

 

 

Ce qui marque l’entrée dans ce stade c’est la réversibilité.

  - Les opérations sont des actions intériorisées coordonnées en structures d’ensemble.

  - La réversibilité c’est la capacité d’exécuter une même action dans les deux sens du parcours mais en ayant conscience qu’il s’agit de la même action.

  - Ainsi l’activité cognitive de l’enfant devient opératoire lorsqu’elle est réversible et lorsqu’elle repose sur des invariants.

  - L’opération s’applique seulement à des objets concrets et non à des énoncés verbaux. « Le meilleur critère de l’apparition des opérations est la constitution d’invariants ou de notions de conservation… Une opération est ce qui transforme un état A en un état B en laissant au moins une propriété de l’objet invariante au cours de la transformation et avec retour possible de B en A en annulant la transformation ».

La conservation est la capacité de dégager les aspects invariants de l’objet au travers des transformations qu’il subit. Etude de la notion de conservation :

  - Physique : Piaget va tester les invariants de substance, de poids et des invariants de volume.

  - Spatiale : des tâches dans lesquelles on teste des invariants de longueurs, de surface et de volumes spatiaux.

  - Numérique : Conservation du nombre.

 

La méthode clinique de PIAGET a été appelée clinico-expérimentale car les expériences de Piaget sont à peu près comparable d’un enfant à un autre. L’expérimentateur s’adapte à l’évolution de l’enfant (quitte à inverser les questions). A chaque fois il lui demande le pourquoi, justification.

  - L’expérimentateur va exagérer les transformations.

  - D’avoir recours à des contre suggestions (pour voir si la réponse est solide) ex : « y a un de tes amis qui m’a dit … » pour voir s’il est influençable.

           + On recueille les réponses des enfants on en voit 3 : on a des réponses de non conservation (NC) il n’a pas encore acquis la notion de conservation :

                    . La réponse NC est généralisée. Soit l’enfant répond qu’il y a plus ou moins de pâte mais ne reconnaît pas l’égalité de substance.

                    . Sa justification est stable pour un item, lorsque plusieurs réponses sont émises. Elle repose sur l’utilisation du même « mesurant global ». Soit l’enfant se fie à la hauteur soit à la longueur il utilise le même à chaque fois (il y en a plus car c’est plus long).

                    . Les sujets peuvent changer de mesurant global d’un item à l’autre.

                    . Les centrations représentatives sont rigides et ce même si le sujet peut en changer d’un item à l’autre. Il peut passer de l’un à l’autre sans les coordonner.

           + Intermédiaire (I) :

                    . La réponse de NC n’est plus généralisée.

                    . Les justifications sont instables : les sujets changent de mesurant global voire commencent à raisonner sur les transformations.

                    . Les sujets peuvent changer de centration représentative (états donnent transformations) et commencent à les coordonner dans certains cas.

           + Conservation (C) :

                    . La réponse C est généralisée à tous les cas.

                    . Les arguments produits sont :

                            - Compensation : les effets des transformations se compensent.

                            - Réversibilité : la quantité se conserve nécessairement car quelle que soit la transformation effectuée, il en existe toujours une qui, combinée à la première, nous ramène à la situation de départ dans laquelle l’égalité était réalisée par construction.

                            - Identité : quelle que soit la transformation effectuée, la quantité reste identique.

Ce qui est caractéristique :

  - Les sujets raisonnent sur les transformations.

  - Ils les combinent en pensée et cette combinaison rend la conservation nécessaire.

 

Pseudo conservation = anticipation de la conservation.

Décalage horizontal désigne que le contenu sur lequel porte l’épreuve influence l’âge auquel l’enfant parvient à maitriser une opération particulière. C’est ce qui n’est pas attendu par la théorie Piagétienne. Cette notion de conservation selon le matériel qu’on utilise va apparaître à des âges différents.

(Contraire) Décalage vertical désigne le fait que l’enfant doit reconstruire, lorsqu’il change de niveau de structuration, ce qu’il a déjà construit au niveau précédent.

Au niveau pré opératoire (5-6 ans) les réponses de l’enfant sont centrées sur les indices perceptifs.

 

Les opérations concrètes :

  - Les opérations logico mathématiques organisent les objets discrets :

            + Classification : regroupement d’un ensemble d’objets selon leur ressemblance sur une de leur propriété. Dans la théorie Piagétienne une classe est définie en compréhension (ensemble des qualités communes aux éléments de la classe) et en extension (ensemble des éléments qui constituent la classe). Le problème pour l’enfant est de coordonner les deux.

            + L’enfant doit comprendre le critère de classification et ce qui couvre la classe. Cette appréhension de classification est construite selon plusieurs conduites :

                     . Conduite classification spontanée : on propose à l’enfant soit des objets usuels ou des formes géométriques (varient par la forme, la taille ou la couleur). La consigne est de mettre ensemble ce qui va ensemble. Les étapes de la classification :

                             - Collections figurales (entre 2 et 5 ans) : Ils vont faire soit un alignement dans lequel il n’y a pas vraiment de critères constants. Il va juste mettre côte à côte les figures.

                             - Collections non figurales (entre 5 et 7 ans) : Il commence à faire des classifications d’objets qui se ressemblent. Mais il n’y a pas encore vraiment d’emboitement. Il n’est pas encore capable de considérer la classe des carrés avec les carrés rouges et bleus.

                             - Classifications hiérarchiques (vers 8 ans) : L’enfant construit les différents sous ensembles et est capable de dire que les carrés font parties des carrés gris. Il peut passer d’un niveau à un autre en changeant de critères (rond noir et gris font partie des ronds). Il y a emboitement.

                    . La construction du nombre :

                             - Le nombre emprunte aux classes leur structure d’inclusion.

                             - Mais comme il fait abstraction des qualités pour transformer les objets en unités, il fait aussi intervenir un ordre sérial, seul moyen de distinguer une unité de la suivante (et de ne pas compter deux fois la même).

                             - C’est la synthèse de cet ordre sérial des unités avec l’inclusion des ensembles résultant de leur réunion qui constitue le nombre. Il faut avoir construit en même temps l’opération de classification et de sériation pour avoir le nombre.

                             → La sériation fait référence aux propriétés ordinales du nombre et la classification travaille sur les propriétés cardinales du nombre.

  - Les opérations infra logiques : relation à l’intérieur de l’objet porte sur des objets continus :

           + Objet : épreuve de conservation (relation des différentes propriétés de l’objet).

           + Espace : elle se fait en trois étapes :

                   . Topologique (entre 2 et 7 ans) : Il exprime les propriétés intrinsèques à la figure (rapport de voisinage, séparation, succession, enveloppement).

                   . Euclidien : Les objets sont considérés relativement à un point de vue (perspective, droite de visée).

                   . Géométrique : des objets durs, des figures indéformables, perpendiculaires. Il fait intervenir un système ortho normé (x ; y).

                   → Ce n’est que vers 9 ans que l’enfant est capable de se représenter l’horizontale et la verticale.

                   → La construction de l’espace euclidien s’achève avec la mesure. La mesure nécessite que l’enfant conserve les longueurs.

           + Temps :

                   . Niveau intuitif.

                   . Niveau pré opératoire : situer des événements pour les 11-12 ans il s’agit de constituer la notion de vitesse.

 

Cette période a débuté avec la réversibilité. Ce groupement se ferme et se solidifie, il est le pallier d’équilibre du stade des opérations concrètes.

Il est passé de pas logique, à pré logique pour finir à une pensée logique.

 

 

Stade des opérations formelles (11 à 16ans).

 

 

La pensée se détache du concret : le sujet peut raisonner sur des énoncés verbaux.

Subordination du réel au possible : Il ne pouvait pas raisonner sur des données perçues, le réel perçu est le seul possible. Après le réel est resitué à l’ensemble du possible. Il peut avoir un raisonnement hypothético-déductif. Il articule les conclusions qu’il tire des hypothèses énoncées. Si on prend en compte les outils de connaissance de l’enfant, il peut appliquer des opérations sur des opérations (opérations à la puissance seconde).

 

Deux structures formelles :

  - Combinatoire : généralisation des opérations de classification et de sériation.

           + Objet :

                      . 1er stade (jusqu’à 7 ans) : il ne va pas parvenir à faire des combinaisons parfaites, il en fait plusieurs de mêmes couleurs, il n’a pas de méthode propre.

                      . 2ième stade (8 à 11 ans) : il tente de trouver un système mais il échoue à trouver un système complet puis il fait des couples par juxtaposition.

                      . 3ième stade : il n’en oublie aucune car cette technique est sous-tendue par la combinatoire.

           + Combinatoire propositionnelle : Elle s’applique à des propositions. A chaque proposition l’enfant peut admettre son inverse. Si on les combine on obtient 4 possibilités.

                     . Cette combinaison est déjà présente au stade des opérations concrètes mais au stade des opérations formelles on a en plus. L’enfant est capable d’utiliser en plus de la conjonction, différents liens entre les propositions. Sa logique est décuplée par rapport à avant. Mais elle n’est pas forcément explicite et consciente.

  - Le groupe INRC ou groupe de deux réversibilités.

           + I = identique.

           + N = négation.

           + R = réciproque.

           + C = corrélative.

 

La pensée formelle représente un état d’équilibre de l’intelligence qui n’évolue plus au niveau de la structure.

Pour Piaget, les outils de l’adolescent sont au niveau le plus élevé et il peut s’adapter et assimiler toutes les réalités qu’il va rencontrer. Chaque individu en fait après plus ou moins bon usage.

L’affectivité est peu étudiée par Piaget mais c’est un peu le carburant du développement cognitif.

Il y a une évolution perpétuelle au cours des stades. Les outils sont les actions (avec absence de représentation) pour le stade sensori-moteur ; pendant la fonction sémiotique on trouve une intériorisation, au cours des opérations concrètes on a une réversibilité et des opérations sur d’autres opérations pour le stade des opérations formelles.

 

 

Etudes et progrès.

 

 

Période sensori-motrice :

  - Les méthodes d’études du nourrisson :

          + Après Piaget, il y a eu de nouvelles études. Un problème se posait pour observer des nourrissons, celui de l’absence de langage. Il faut donc trouver une réponse quantifiable, donc une réponse comportementale élémentaire sur des indices physiologiques (direction du regard, rythme cardiaque …). On a trouvé deux méthodes :

                 . Temps de fixation relatif (activité oculo-motrice) :

                         - Technique de préférence visuelle.

                         - Technique de préférence pour la nouveauté. On mesure aussi le temps de fixation. On a avant une phase de familiarisation. On travaille sur la discrimination du stimulus. On présente plusieurs fois le même triangle. On le familiarise avec une des deux formes, et on part du principe qu’il va préférer le nouveau stimulus et qu’il les distingue donc.

                 . Habituation et réaction à la nouveauté.

 - Transfert intermodal :

          + On se demande à quel âge les enfants peuvent faire le lien entre les différentes modalités ? Peut-il faire un transfert entre deux modalités sensorielles différentes ?

          + Des auteurs considèrent que des bébés auraient des codages amodaux (abstraits). L’enfant extrait l’information sans avoir le détail de la modalité. Leur mise en relation est plus facile.

          + On remet encore en cause la question du cloisonnement des modalités de Piaget. Le bébé peut mettre en relation des informations sensorielles issues de modalités différentes puisqu’il reconnaît des informations d’une modalité pour les utiliser dans l’autre modalité.

  - Motricité libérée :

           + C’est une expérience qui montre une coordination vision-préhension non attendue par Piaget. Bower dans les années 70 met en évidence une capacité du nouveau né qu’il nomme « pré reaching néonatal » : cela consiste pour le bébé à tendre la main vers un objet comme s’il voulait l’attraper. Cette coordination vision-préhension est présente dès la naissance.

  - L’imitation néonatale :

            + Dans les années 45 Zazzo rapporte que des mouvements d’imitation se remarqués. Dans les années 77 MEltzoff et Moore l’ont confirmé pour des bébés de 14 jours. Ils proposent 4 modèles : profusion langue, profusion bouche, ouverture/fermeture bouche et ouverture/fermeture main. Le dépouillement des résultats se fait par des jurys naïfs (qui ne connaissent pas ces modèles), et on leur donne une liste des comportements possibles. Résultat sur graphique. On observe une imitation sélective car il reproduit le modèle. C’est le signe que l’information est codée sous une forme amodale. Cela permet le transfert d’une modalité à l’autre.

  - La permanence et l’unité de l’objet :

            + Le bébé ne recherche pas l’objet qui a disparu s’il n’a pas un indice pour dire que l’objet est là.

            + L’erreur A non B : Pour Piaget il s’agit du stade IV, l’expérience concerne l’unité de l’objet et veut montrer qu’en travaillant sur la perception visuelle du bébé une connaissance d’objet est plus précoce que ce que perçoit Piaget.

            + Spelke : connaissance d’un certain nombre de principe physique du bébé, dont le principe de non-traversabilité. Bébé de deux mois : le fait qu’un élément soit solide il ne peut pas comme traversé par un autre.

                     . (Écran) Phase de familiarisation = fait rouler une balle derrière un écran arrêtée dans son trajet par un mur symbolisé par un trait noir, sachant que le mur dépasse de l’écran. On enlève l’écran, pour que le bébé voie que le mur a arrêté la balle.

                     . Test concordant = on intercale un mur derrière l’écran avec un autre mur.

                     . Test non concordant = comme la situation est impossible, un mur au milieu de l’écran et la balle est passée derrière comme si elle avait traversé le mur.

                     . S’il a le principe de non-traversabilité, il vit le test concordant comme une situation normale et le test de non concordance comme bizarre. Le test de concordance est observé au même niveau que la familiarisation. Pour le test de non concordance, l’intérêt du bébé réapparaît, l’observation est plus importante, il vit la situation impossible comme nouvelle. Le bébé est choqué par la situation qui viole le principe de solidité, le principe de non-traversabilité, il a donc la connaissance de ce principe, la connaissance de l’unité de l’objet avec ces propriétés physiques.

 

Période préopératoire :

  - Théorie de l’esprit :

           + Pendant le début de la pensée préopératoire, on parle chez l’enfant d’égocentrisme. La théorie de l’esprit, c’est la capacité de l’individu à attribuer d’états mentaux à lui-même et aux autres. Dans quelle mesure il est capable de prêter des états mentaux à d’autres ? C’est la capacité à expliquer le comportement des autres en se représentant les réponses de l’autre.

           + Flavell : théorie métareprésentationnelle, théorie de l’esprit = deux niveaux :

                     . 2-3 ans, les enfants savent les autres expérimentent les choses différemment d’eux.

                     . 4-5 ans, l’enfant est capable de comprendre et de prédire exactement ce que l’autre perçoit.

                     . Cette compétence est étudiée à travers deux paradigmes :

                              - L’attribution de fausse croyance.

                              - La distinction apparence-réalité.

  - Les images mentales :

           + Pour Piaget, c’est une manière de se représenter la réalité (elle peut être auditive, visuelle qui est la plus étudiée chez Piaget, kinesthésique ou tactile). Ses travaux ont été une manière de comprendre le lien entre image mentale et intelligence (ou connaissance) de l’enfant.

           + On n’a pas accès aux images des autres, par conséquent il a tenté d’inférer grâce à des observables :

                    . Verbalisation (de son image mentale).

                    . Dessin.

                    . Par choix parmi différentes images celles qui ressemblent le plus à sa représentation mentale.

                    . Mimétisme (pour les images non statiques).

           + Piaget et Inhelder établissent une classification des images mentales visuelles :

                    . Statiques : représenter un objet immobile.

                    . Cinétiques : en mouvement.

                    . De transformation : concernant la déformation d’un objet.

                    → Il distingue ainsi des images reproductrices et anticipatrices (pas encore vues). Il veut que l’on se représente le résultat ou les étapes de la transformation.

           + L’image mentale ne découle pas directement de la perception.

           + Elle dépend du niveau opératoire du sujet. Pour anticiper le mouvement l’enfant doit avoir à l’esprit la conservation.

           + Critiques :

                    . Pour les 7-8 ans, il n’y a pas de transformation ou de mouvements car il n’y a pas d’opérations concrètes et la base est la charnière des images mentales statiques et les autres mais il n’a pas vérifié que si l’enfant était capable d’images mentales statiques avec le stade des opérations concrètes, il était aussi capable d’effectuer des opérations concrètes.

                    . Nature des tâches utilisées : verbalisation, mime, dessin … toutes ces tâches font l’hypothèse que les images mentales dont disposent le sujet sont explicitables.

                    . On a par la suite une approche anglo-saxonne : Ces travaux sur les images mentales sont issus des travaux qui ont porté sur les images mentales des adultes. Dans ces travaux on pouvait trouver une controverse sur la manière dont les connaissances étaient stockées en mémoire :

                             - Courant propositionnaliste : elles sont stockées de manière abstraite et amodale.

                             - Théorie du double codage : elles sont stockées sous forme verbale ou imagée.

 

Etude des différents paradigmes entre Piaget et les anglo-saxons par Lautrey et Chartrier (1987).

  - Il s’agit de différence sur les observables comportementaux sur lesquels les personnes travaillent :

           + Piaget : mime, verbalisation, dessin : les images mentales sont explicitables.

           + Anglo-saxons : le temps de réponse correspond à une tâche de jugement

  - Les expériences ne portent pas sur les mêmes choses :

           + Piaget : l’enfant doit se représenter précisément les étapes du mouvement.

           + Anglo-saxons : c’est le précédent final qui est étudié.

  - Différence sur le matériel expérimental :

           + Piaget : le matériel n’est pas très familier pour l’enfant, stimuli abstrait.

           + Anglo-saxons : stimuli concret avec un certain degré de familiarité pour l’enfant.

Lautrey :

  - Mode de traitement, d’expérimentation et de représentation analogique :

           + Permet à l’enfant de se représenter de manière implicite la rotation, mode de représentation global.

           + Seulement l’état final est à se représenter.

           + Disponible tôt et indépendant des opérations.

  - Mode de traitement, d’expérimentation et de représentation propositionnelle :

           + Permet à l’enfant de se représenter précisément les étapes du mouvement en mettant en œuvre des opérations, en réfléchissant, en raisonnant.

           + Proche du mode opératoire piagétien.

           + Mode en relation avec le stade des opérations concrètes.

→ Impossibilité à se représenter la trajectoire des objets à 5 ans contrairement à l’enfant qui a 8 ans, lui est capable de se la représenter. Deux formes de représentations mentales :

  - Espace des objets : permet l’identification et la comparaison d’objet. Cette représentation mentale est présente vers 4-5 ans.

  - Espace des positions : permet la localisation et la trajectoire exacte de l’objet. Cette représentation mentale est présente vers 7-8 ans.

Les interactions sociales :

  - Les travaux portant sur les interactions sociales ont suivi les travaux piagétiens. L’interaction sociale représente une relation interpersonnelle entre deux individus au moins par laquelle les comportements de ces individus sont soumis à une influence réciproque, chaque individu modifiant son comportement en fonction des réactions des autres.

  - Dans la théorie piagétienne, il y a peu de prise en compte des interactions sociales où l’enfant vit dans un milieu structurant. Le facteur social n’est pas mis au premier plan du développement intellectuel par Piaget.

  - La construction de l’intelligence n’est pas individuelle mais interindividuelle avec des objets sociaux et des interactions sociales.

  - Doise : « Il y a conflit socio cognitif lorsque, dans une même situation, différentes approches cognitives d’un même problème sont produites socialement. La coordination de ces approches opposées dans une nouvelle solution plus complexe et plus adaptée devient alors source de progrès. »

  - Les enfants dans les groupes du travail collectif, bénéficient du fait que tout le monde n’était pas d’accord dans le même groupe donc il fallait élaborer des réponses plus complexes, plus structurés tous ensembles. C’est en dépassant le conflit sur le plan interindividuel que l’enfant va dépasser le déséquilibre intra individuel ainsi induit.

  - Doise : « le marque social définit toute situation socio cognitive où une correspondance existe entre les réponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant de l’organisation des schèmes cognitifs ou centration dont le sujet dispose à un moment donné de son développement […] Le mécanisme par lequel le marquage sociale assure l’élaboration de nouvelles réponses cognitives est le conflit socio cognitif ».

           + Doise, Dionnet et Mugny (1978) ont fait une extension des travaux qui ont commencé sur le conflit socio cognitif. L’idée est que le conflit interindividuel conduit à un conflit intra individuel que l’enfant devra dépasser. On observe alors deux types de réponses pour l’enfant :

                  . Une réponse liée à son niveau de développement socio cognitif (niveau opératoire piagétien).

                  . Une réponse liée à ses connaissances sur l’environnement social, les normes sociales, les conventions sociales de sa culture.

           + Les régulations sociales dont l’enfant a connaissance vont jouer un rôle dans les compétences de sa cognition.

Variabilité et décalage horizontaux :

  - Succession de stade : chaque stade est caractérisé par un certain nombre d’acquisitions et elles sont constantes.

  - On tente de standardiser les tests de Piaget et de faire un étalonnage pour classer les enfants.

  - Piaget n’a pas testé le même enfant à des âges différents. Il y a une grande variabilité intra individuelle. Ils n’étaient pas au même niveau pour toutes les expériences : ce qui gène pour établir des normes. Autre source de variabilité est le contenu sur lesquels portent les épreuves.

           + Inclusion :

                     . Remise en cause du statut opératoire de la réponse de l’enfant.

                     . Etapes de classification. Piaget pose comme critère que les enfants sont au stade opératoire (quantification de l’inclusion).

                     . Mise en évidence de modes de catégorisation « écologique ».

  - Catégorisation prototypique : Pour Piaget tous les éléments ont le même statut. Dans la catégorie naturelle, on a des associations d’attributs de stimulus qui seront plus fréquents que d’autres.

           + Gradient de typicalité : prototype.

                      . C’est l’exemplaire qui possède le plus d’attributs en commun avec les autres membres de la catégorie et un minimum d’attributs en commun avec ceux de catégories contrastées. C’est lui qui assure la fonction d’exemplaire générique, de point de référence pour de nouvelles instances.

           + Niveau de base : Pour Rosch, tous les éléments de la catégorie n’ont pas le même statut. On parle alors d’organisation hiérarchique : comme il y a un prototype représentatif il y a un niveau de base le plus fréquemment donné puisqu’il a un statut particulier. Les exemplaires du niveau de base ont un minimum de différence (discrimination) qui apportent plus d’informations pour le moins de charges cognitives.

                      . Le niveau de base est le premier niveau construit chez l’enfant, ce sont les premières catégories dénommées.

                      . Sa théorie évolue en parallèle de celle de Piaget qui dit que la tâche d’inclusion est mieux réussie si le niveau pris est celui de base et les éléments sont pris dans la catégorie des prototypes.

  - La catégorisation schématique :

           + La structure des schémas « n’est pas basées sur l’appartenance inclusive et sur la similarité entre les membres d’une classe. Il s’agit plutôt d’une structure spatialement et/ou temporellement organisée dont les parties sont connectées sur la base de contiguïtés qui ont été expérimentées dans l’espace et dans le temps. Un schéma est construit à partir d’expériences passées avec les objets, les scènes ou les événements et comporte une série d’attentes quant à l’apparence, à la fonction des choses, et à leur ordre d’occurrence. Les parties, ou unités, d’un schéma consistent en une série de variables, ou cases (slot), qui peuvent être remplies, ou particularisées, dans une situation donnée par des valeurs qui ont une plus ou moins grande probabilité d’occurrence » (Mandler).

           + Schémas situationnels.

           + Schémas événementiels.

           + Sériation :

                      . Solution au problème des décalages horizontaux poids/longueurs.

                      . Remise en cause de la méthode du plus grand comme méthode opératoire.

                      . Importance de l’image globale du résultat.



08/01/2013
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