Cours de psychologie

Acquisition du langage oral et écrit

Psychologie du Développement – Acquisition du Langage Oral et Ecrit

 

 

Bibliographie :

- Chanquoy, L. & Negro, I. (2004). Psychologie du développement.

- Bideaud, J., Houdé, O., et Pédinielli, J.L. (1993). L’homme en développement.

- Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood et The mind’s staircases : Exploring the conceptual underpinnings of children’s thought and knowledge.

- Gaonac’h, D. et Larigauderie, P. (2000). Mémoire et fonctionnement cognitif : La mémoire de travail.

- Houdé, O. (2004). La psychologie de l’enfant.

- Karmiloff, K. et Karmiloff-Smith, A. (2001). Pathways to language.

- Lécuyer, R. (2004). Le développement du nourrisson.

- Lehalle, H. et Mellier, D. (2002). Psychologie du développement. Enfance et adolescence. Cours et exercices.

- Siegler, R.S. (2000). Intelligences et développement de l’enfant. Variations, évolutions, modalités.

- Stassen-Berger, K. (2012). Psychologie du développement.

- Tourrette, C. et Guidetti, M. (2002). Introduction à la psychologie du développement : du bébé à l’adolescent.

- Troadec, B. et Martinot, C. (2003). Le développement cognitif : théories actuelles de la pensée en contexte.

- Vauclair, J. (2004). Développement du jeune enfant : Motricité, perception, cognition.

 

Plan du cours :

I. Rappel : La théorie constructiviste de Jean Piaget.

1. Piaget, son œuvre et sa position théorique :

a. L’auteur et son œuvre : Piaget (5 août 1896, Neuchâtel - 16 septembre 1980, Genève).

b. Position théorique de Piaget.

2. Le développement selon Piaget :

a. Les principales notions.

b. Les facteurs responsables du développement.

c. Qu’est ce que l’intelligence selon Piaget ?

3. Les périodes du développement intellectuel :

a. Le stade de l’intelligence sensori-motrice (de 0 à 24 mois environ).

b. L’intelligence opératoire (de 2 à 12 ans environ) :

. La fonction symbolique ou sémiotique (de 2 à 7 ans) : Le jeu, L’image mentale, Le dessin, Le langage, La pensée égocentrique, La pensée intuitive.

. La pensée opératoire concrète (de 7 à 12 ans) : Opérations « logico-mathématiques » et opérations infra-logiques.

. Conclusion : l’importance des représentations.

c. L’intelligence formelle (de 11/12 à 16 ans) :

II. Après Piaget : l’apport des néo-structuralistes.

1. L’intelligence sensori-motrice est-elle si limitée ?

a. Les capacités perceptives :

. La précocité de la perception (Gibson & Walk, 1960)

. La catégorisation grâce à la perception. 

. Les relations entre modalités sensorielles.

. La coordination vision-préhension.

b. L’imitation (Meltzoff & Moore, 1977 in Bideaud et al., 1993; Zazzo, 1945).

c. La permanence de l’objet (Bower, 1977).

d. Le nombre (Mehler & Dupoux, 1990 ; Wynn, 1992, in Bideaud, 1999).

e. Bilan.

2. L’intelligence opératoire de Piaget à travers les théories néo-structuralistes :

a. Un nouveau courant : théories néo-structuralistes avec Juan Pascual-Leone et Robbie Case.

b. La théorie des opérateurs constructifs (T.C.O.) de Pascual-Leone (1970, 1976) :

. Présentation.

. Les systèmes subjectif et métaconstructif dans la théorie T.C.O.

. Le fonctionnement du méta-sujet.

. Le développement dans la théorie de Pascual-Leone : Capacité M = e + K.

c. La théorie de Case (1985, 1992) :

. Présentation.

. Les structures du modèle.

. Les stades de développement :

- Le stade sensori-moteur :

+ Sous-stade 0 : La consolidation opérationnelle (0 - 4 mois).

+ Sous-stade 1 : la coordination unifocale (de 4 à 8 mois).

+ Sous-stade 2 : La coordination bifocale (8 - 12 mois).

+ Sous-stade 3 : La coordination élaborée (1 - 1 ½ ans).

- Le stade relationnel (de 18 mois à 5 ans).

- Le stade dimensionnel (de 5 à 11 ans).

- Le stade dimensionnel abstrait, ou stade vectoriel (de 11 à 18 ans) : Voir schéma du modèle dans Chanquoy & Negro (2004), figure 6, p. 138.

d. Bilan de ces modèles.

3. Les critiques apportées au stade de l’intelligence formelle :

a. L’universalité du stade formel et les différences de performances.

b. Impact de la situation sur le fonctionnement cognitif au cours du raisonnement formel.

c. Le modèle de Robert Siegler (1978) :

. Les règles de fonctionnement (« rule-assessment approach »).

. La tâche d’équilibre de la balance.

 

 

I. Rappel : La théorie constructiviste de Jean Piaget.

 

 

1. Piaget, son œuvre et sa position théorique :

 

a. L’auteur et son œuvre : Piaget (5 août 1896, Neuchâtel - 16 septembre 1980, Genève) :

 

Piaget n’était pas un psychologue mais un biologiste. Cela lui a permis d'avoir un regard différent sur le développement de l'enfant. Sans doute surdoué, il a publié son premier article à 16 ans et soutenu sa thèse (sur les mollusques) à 22 ans puis s’est intéressé au développement des enfants.

Claparède était le maitre de Piaget.

Il y a un institut Jean Piaget à Genève.

 

Ce qui intéressait Piaget ce n'était pas le développement de l'enfant mais le cheminement qu'il va emprunter pour arriver au fonctionnement cognitif d'un adulte performant, comprendre le fonctionnement cognitif adulte et comment cela évolue de la naissance à l’âge adulte. Il s’intéressait au langage, notion de temps et d’espace, quantité, mémoire, raisonnement,… Pourquoi y a-t-il ces différentes étapes et comment arrive-t-on à un fonctionnement adulte ?

 

Ce qui sera critiqué dans les travaux de Piaget ce n'est pas la théorie, mais le moment de l'apparition des différents stades. Au jour d'aujourd'hui tous les stades ont été avancés : il y a un décalage entre les réelles capacités des bébés et les stades de Piaget.

 

b. Position théorique de Piaget :

 

C’était un cognitiviste à tendance clinique. Il n'a pas fait d'études avec des échantillons conséquents, il s'est surtout basé sur l'observation. Il a emprunté des concepts au courant empiriste et au positiviste (ou rationaliste).

Différence entre empirisme et positivisme :

- Le courant empirique se base sur l'expérience. Pour les empiristes, l'expérience est source de connaissance et peut se mesurer. On est donc sur du quantitatif : il y a une tentative de quantification du développement.

- A l'opposé, pour les positivistes, l'organisation et les connaissances préexistent. On va donc essayer de les appliquer à notre environnement, au réel. Il y a un test des effets de nos connaissances sur l'environnement, de leur efficacité.

 

A partir de là, sa théorie est qualifiée de structuraliste (se base sur des structures cognitive) et de constructiviste (l’enfant va élaborer son propre développement, le développement se construit). L'enfant construit et structure son propre développement.

Sa théorie repose sur 3 postulats :

- Le réel (l’environnement) est formé par des entités organisées.

- L’individu est actif : ses actions et connaissances sont organisées a priori (avant tout), et vont être réorganisées au fur et à mesure des contacts avec l’environnement → Schèmes.

- L’organisation du réel et l’organisation de l’individu ne sont pas immédiatement isomorphes/compatibles. Par conséquent il va falloir que ces deux organisations s’ajustent mutuellement : l'environnement va s'adapter à l'individu et inversement.

C’est à partir de ces 3 postulats que Piaget a bâti sa théorie constructiviste à cause de l’activité de l’individu (il construit sa connaissance grâce à son activité dans l’environnement) ; Structuraliste : tous les individus passent par les mêmes étapes. Et interactionniste grâce à l’interaction entre l’individu et l’environnement.

 

2. Le développement selon Piaget :

 

a. Les principales notions :

 

Pour Piaget le développement est  la conséquence exclusive de l’action des enfants sur leur environnement. Par la répétition des mêmes actions sur son environnement, l’enfant va construire des schèmes (aujourd'hui appelés représentations stockées en MLT).

 

Schème : c’est une entité abstraite qui est à la base de toutes les actions de l'individu. Ils peuvent être simples, s'ils conduisent à une seule action, ou complexe s'ils impliquent plusieurs actions.

Les psychologues vont parlés de scriptes ou schémas.

Les schèmes vont évoluer grâce à l’assimilation et l’accommodation.

 

Assimilation : on absorbe des éléments de notre environnement sans nous modifier (incorporation). C'est l'environnement qui s'adapte au sujet. Des synonymes de l'assimilation sont l'incorporation et l'intégration, en clinique on parlerait d'introjection.

Accommodation : nous nous adaptons à l’environnement, il va falloir accommoder nos schèmes pour pouvoir continuer à interagir avec notre environnement. C'est le sujet qui va modifier sa construction interne pour s'adapter à l'environnement, qui lui n'est pas assimilable.

→ Assimilation : incorporation du réel à soi ; accommodation : ajustement de soi au réel.

→ Assimilation + Accommodation = Adaptation.

 

C’est le besoin qui est à la base de l’interaction entre l’enfant et l’environnement, qui est donc à la base de ces différents processus. A chaque fois que l’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation est rompu, il va falloir créer de nouveaux schèmes ou adapter ceux déjà présents → l’équilibration. Pour retrouver un équilibre.

C'est ainsi que vont se dérouler les différentes phases du développement, avec l'adaptation et la création de nouveaux schèmes. Toute cette  chaîne va conduire l’enfant à créer, en réponse à l’environnement, des schèmes de plus en plus spécifiques qui vont permettre une meilleure adaptation (chaque déséquilibre entre les schèmes et l’environnement permet d’atteindre un niveau supérieur, selon Piaget). L'équilibre se caractérise par sa stabilité, fragile et remise fréquemment en cause. Cela renvoie à l'importance de l'action de l'individu sur son environnement.

Piaget a décrit ces différentes étapes dans des stades qui ont un ordre croissant et constant de succession des différentes acquisitions de l’enfant. Chaque stade va devenir partie intégrante du stade suivant (intégration des stades). Il y a toujours la même mécanique de description, sachant que chaque stade sera intégré dans le stade suivant et sera regroupé dans une période ou un niveau de développement. Les stades sont organisés en niveau ou en période. Le passage d’un stade à l’autre se fait grâce à l’équilibration, il ne se fait pas de façon automatique : le stade n'est plus efficace, il va donc être changé.

 

b. Les facteurs responsables du développement :

 

Pour Piaget, il y a 4 facteurs responsables du développement :

- La maturation du système nerveux : ce qui renvoie à un certain nombre de potentialités « innées ». L’actualisation de ces potentialités dépend de la maturation mais également de l’environnement (il faut un environnement favorable). Elle est nécessaire pour permettre le bon développement.

- L’activité/action : les connaissances sont construites grâce aux actions de l’enfant sur son environnement.

- Facteur social : dans l’environnement il y a des personnes. Non seulement l'enfant interagit avec l'environnement mais aussi par l'interaction avec d'autres individus.

- L’équilibration : il va coordonner les 3 autres. Facteur clé du développement, s'il n'y a pas l'équilibration pour coordonner le tout, les trois précédents, le système ne peut pas marcher. Il est indispensable pour un bon développement et l'aboutissement à l'équilibre.

 

c. Qu’est ce que l’intelligence selon Piaget ?

 

Pour Piaget l’intelligence est la nécessité de reconstruire, à un niveau interne, des connaissances ou acquisitions qui sont devenues instables du fait de l’interaction avec l’environnement. Le développement de l’intelligence va être jalonné de ces reconstructions qui vont conduire à une succession de structures différentes que Piaget à organiser en stades et sous-stades.

Il y a 3 grands stades du développement intellectuel, qui sont caractérisé par organisation :

- Le stade sensori-moteur.

- Le stade opératoire.

- Le stade  formel.

Pour passer d'un stade à l'autre on traverse un système de déséquilibration-équilibration, issue des différentes adaptations à l'environnement. Equilibration, de manière à être toujours en phase avec l’environnement.

 

3. Les périodes du développement intellectuel :

 

a. Le stade de l’intelligence sensori-motrice (de 0 à 24 mois environ) :

 

Le contact avec l’environnement se fait avec les sens, de manière perceptive. Pour Piaget cette intelligence est essentiellement pratique qui ne nécessite pas de raisonnement formel. C’est une intelligence avant le langage, l’enfant a des difficultés à se représenter des objets qui sont hors de son champ visuel. La relation que fait Piaget est que l’enfant n’a pas le langage donc pas la capacité d’abstraction.

Il est caractérisé par l’égocentrisme : il ne se différencie pas de l’environnement, l'enfant est centré vers lui-même.

Il va falloir que l’enfant se décentre (décentration), il faut que l’enfant prenne conscience qu’il n’est pas l’environnement, il va falloir qu’il construise son réel. Piaget dit que l’enfant va devoir se considérer comme un objet de l’environnent. Ce qui va permettre cela est l’action, ce sont les réflexes. A partir du moment où les actions sont construites et non plus des reflexes, il va pouvoir construire des schèmes.

Réflexe → Actions construites → Schèmes.

 

Ce stade a était divisé en 6 sous-stades :

- Réflexes (de 0 à 1 mois).

- Réactions circulaires primaires (de 1 à 4 mois).

- Réactions circulaires secondaires (de 4 à 8/9 mois).

- Coordination des schèmes (de 8/9 à 11/12 mois).

- Réactions circulaires tertiaires (de 11/12 à 18 mois).

- Invention de moyens nouveaux pour atteindre ses buts (de 18 à 24 mois).

 

b. L’intelligence opératoire (de 2 à 12 ans environ) :

 

C’est à cette période que l’enfant va apprendre à construire des opérations logiques dans le but de mieux appréhender son environnent. Il va changer la façon dont il agissait sur l’environnement. Il va changer sa façon de réfléchir, ce qui va lui permettre de passer à une étape supérieure du développement, beaucoup plus logique.

Il parle aussi de la fonction symbolique car le langage apparait dans ce stade et Piaget lui accorde une place très importante. Grace à l’utilisation du langage tous les schèmes précédents vont être réorganisés.

On parle d’opératoire car cela signifie pour Piaget, la capacité d’intérioriser toutes les actions. Au cours de cette étape de grandes fonctions intellectuelles vont se développer comme la fonction symbolique (première étape de stade opératoire).

 

La fonction symbolique ou sémiotique (de 2 à 7 ans) :

 

Fonction symbolique : c’est la possibilité de se représenter des objets, des situations, des personnes,… en leur absence. Pour ce faire, on peut utiliser, ou non, des symboles, d’où cette appellation de fonction symbolique. Cette fonction (de 2 à 7 ans) est la première étape de l’intelligence opératoire.

La fonction symbolique ou sémiotique a une place cruciale dans ce stade dans la mesure où il s'agit de la période où l'enfant va acquérir le langage. Piaget avait pour postulat que tout ce qui a été acquis lors de la période sensorimotrice va être repensé, reconstruit : il va y avoir un chamboulement interne.

 

Pour décrire cette dernière, Piaget a beaucoup travaillé sur le jeu, ce dernier étant un aspect très important pour le développement car permet la mise en place des représentations mentales et des schèmes.

Piaget a aussi travaillé sur les images mentales, qui sont pour lui une autre forme de représentation. La capacité de se faire des images mentales est également une étape importante du développement.

Il a aussi fait de nombreux travaux sur l'imitation. Il en a défini deux types : immédiate et différée. Le dessin est aussi un des outils qu'il utilise pour étudier les représentations de l'enfant. Piaget va jusqu'a définir des stades spécifiques pour l'étude du dessin.

En fait, Piaget a beaucoup travaillé sur le jeu, l’image mentale (avec l’imitation immédiate, grimace et l’imitation différée), le dessin, le langage, la pensée égocentrique, la pensée intuitive.

 

La fonction la plus importante dans cette étape est le langage. L'enfant va découvrir qu'il peut mieux maitriser son environnement avec le langage plutôt qu'avec des pleurs ou des cris. Piaget va parler de langage égocentrique : l'enfant ne parle pas pour interagir avec autrui mais pour obtenir quelque chose de l'environnement. L'enfant va parler pour accompagner ses actions et non pas dans un but de communication. A partir de ce langage centré sur l'enfant, on va aboutir à un langage socialisé : l'enfant va parler dans le but d'avoir une conversation avec autrui.

 

La pensée opératoire concrète (de 7 à 12 ans) : Opérations « logico-mathématiques » et opérations infra-logiques :

 

Avec la pensée opératoire concrète il se produit ce que Piaget appelle la réversibilité. Il s'agit  de la faculté de faire mentalement une opération dans un sens puis dans l'autre. Cette capacité va permettre la conservation (le fait de ne pas varier en dépit des transformations subies) : du fait d'être capable d'imaginer une opération et son contraire, la conservation va être possible. On parle de conservation des quantités et des volumes.

Il y a différents types d'opérations : logico-mathématiques et infra-logiques. Ces dernières permettent à l'enfant de comprendre le monde qui l'entoure.

- Opération infra-logique : porte sur un autre niveau de réalité, se construit parallèlement et synchroniquement avec les opérations logico-arithmétiques, portant sur des objets continus, à l’intérieur du même objet (un seul objet qui se déforme), conservation du poids, de la matière.

- Opération logico-mathématique : portant sur des objets discontinus et dénombrables, rapport entre les objets.

 

Conclusion : l’importance des représentations :

 

C'est au travers des représentations que l'enfant va construire des opérations. L'appui de l'environnement n'est pas nécessaire pour permettre cette construction : l'enfant a acquis une logique qui reste concrète.

 

c. L’intelligence formelle (de 11/12 à 16 ans) :

 

L'intelligence opératoire ne signe pas l'aboutissement du développement : pour cela il est nécessaire de passer à une intelligence supérieure. Cette dernière sera indépendante du contenu. Le sujet peut alors raisonner sur des réalités virtuelles, on peut appliquer des comportements à des situations inexistantes. Il s'agit d'une période où toutes les contraintes sont libérées.

Piaget pense que tous les individus n'atteignent pas le stade formel, et donc ne franchissent pas tous les stades du développement. L'intelligence formelle n'est pas nécessaire pour accomplir les taches du quotidien.

 

On parle alors de raisonnement hypothético-déductif, soutenu par l'intelligence combinatoire et le groupe INRC.

Raisonnement hypothético-déductif : induction, déduction et construction d’hypothèses. Le raisonnement hypothético-déductif est la capacité qu'a l'apprenant de déduire des conclusions à partir de pures hypothèses et pas seulement d'une observation réelle. C'est un processus de réflexion qui tente de dégager une explication causale d'un phénomène quelconque. L'apprenant qui utilise ce type de raisonnement commence par formuler une hypothèse et essaie ensuite de confirmer ou d'infirmer son hypothèse.

Groupe INRC : Inversion Négation Réciprocité Corrélation. Coordination de deux systèmes qui possèdent chacun une opération directe et une opération inverse et qui sont en relation de compensation l’un par rapport à l’autre.

 

Piaget a apporté beaucoup à la discipline.

 

 

II. Après Piaget : l’apport des néo-structuralistes.

 

 

Piaget a impulsé énormément de travaux pour confirmer ou infirmer sa théorie.

 

1. L’intelligence sensori-motrice est-elle si limitée ?

 

a. Les capacités perceptives :

 

Pour Piaget, la perception est sous-tendue par l'intelligence, c'est à dire par les actions qui vont conduire le bébé à avoir certaines activités.

Donc, l’intelligence précède la perception et passe par les actions.

 

La précocité de la perception (Gibson et Walk, 1960) :

 

Gibson et Walk mettent en place une expérience pour démontrer l'existence des perceptions chez des enfants entre 8 et 12 mois. Il s'agit de l'expérience de la falaise et consiste à placer des bébés sur une table dont la moitié est à carreau et l’autre moitié est en verre transparent. Les expérimentateurs demandent à la mère de se placer du côté de la table transparente. On observe que les bébés s’arrêtent là où il y a le vide. Or, d'après les théories de Piaget, les bébés devraient continuer. Cependant, on constate des changements physiologiques chez le bébé : les battements du cœur s’accélèrent quand il arrive au bord en verre. On observe ce même type de comportement chez des enfants de 7 mois. Il a donc été démontré que les enfants peuvent percevoir les trois dimensions.

 

Bower a publié, en 1977, deux ouvrages sur les capacités perceptives précoces des bébés. Il y détaille un grand nombre d'expériences et montre que les bébés sont effectivement capables d'anticiper et d'éviter des balles.

 

http://www.collegeahuntsic.qc.ca/Pagesdept/Sc_Sociales/psy/introsite/images/falaise.jpg

 

La catégorisation grâce à la perception :

 

De Boysson Bardies démontre que les bébés sont capables de distinguer deux syllabes qui ne diffèrent pas énormément, et ce à partir d'un mois. Alors que, selon Piaget, la catégorisation ne serait possible qu'à partir du stade opératoire.

 

Les relations entre modalités sensorielles :

 

Pour Piaget, il n’est pas possible d’avoir des relations entre modalités sensorielles, c’est progressivement qu’elles vont être construites et rassemblées.

Différentes expériences ont montré le contraire : la falaise avec des bébés d'un mois, celle de la sucette avec des aspérités dans la bouche puis photos de celle-ci et une lisse, plus de temps de fixation. En ce qui concerne le transfert entre main et yeux ça se fait à 2 mois alors que l’inverse ne se ferait qu’à 5 mois.

 

La coordination vision-préhension :

 

Chez Piaget elle apparait au sous stade 3 (vers 4 à 8 mois). Les chercheurs ont remis en cause ce fait car cette coordination dépend de la position du bébé. En position assise il peut attraper de manière sûre un objet.

 

b. L’imitation (Meltzoff & Moore, 1977 in Bideaud et al., 1993; Zazzo, 1945) :

 

Selon Piaget, l'imitation serait impossible avant le sous-stade 3. Elle commencerait à être présente entre les sous-stades 3 et 4 et à condition qu'un modèle soit présent. Aujourd'hui, cette théorie de Piaget est la plus remise en cause.

 

La première critique concerne l'imitation immédiate qui serait, selon la plupart des auteurs, bien plus précoce. Preyer, en 1899, observe de telles conduites chez ses enfants à partir de 15 mois. Meltzoff & al., ont présenté des modèles faciaux à des bébés entre 12 et 21 jours après la naissance. Zazzo avait constaté ce type d'imitation chez son fils à 25 jours. Les enfants devaient imiter un geste présenté par le modèle. Les expérimentateurs ont remarqué que les bébés présentent très tôt des conduites imitatives. Ces comportements d'imitations sont présents bien avant par rapport à ce qu'avait décrit Piaget.

 

L'imitation différée, chez Piaget, est encore plus tardive. Or, là encore, Meltzoff a montré la présence de conduites d'imitation différée dès l'âge de 9 mois après un délai de 24h, avec de grandes variabilités inter-individuelles.

 

c. La permanence de l’objet (Bower, 1977) :

 

La permanence de l'objet débute, selon Piaget, au sous-stade 3. Petit à petit, l'enfant prend conscience qu'un objet qui sort du champ visuel peut être conservé.

 

Piaget met en évidence l'erreur A non B : consiste à chercher un objet là où il était caché (A) avant qu'il soit caché ailleurs (B). L'enfant, n'ayant pas acquis la permanence de l'objet, ne peut pas comprendre que l'objet a été déplacé. Bower a montré que la permanence de l'objet est plus précoce que ce qu'avait montré Piaget. L'erreur A non B n'est pas intellectuellement compliquée pour l'enfant, mais elle est compliquée d'un point de vue moteur. Si on change d'exercice, l'enfant sera capable de trouver l'objet. Il va donc imaginer un autre dispositif, toujours avec des écrans, de sorte à vérifier la permanence de l'objet. Pour cela il montre un objet à un enfant, alors qu'il le fixe, Bower fait passer un écran à la verticale devant l'objet. Après le passage de l'écran, l'objet peut être encore présent ou avoir disparu. Dans ce dernier cas, l'enfant présente une expression de surprise. L'expérience a été faite sur des enfants de 3 mois et de 8 semaines. Il a répété la même expérience en remplaçant l'objet après le passage de l'écran : on retrouve la même réaction.

 

Les recherches actuelles considèrent la permanence de l'objet à partir de 3 mois.

Ces recherches soulèvent la question des souvenirs chez l'enfant. Il n'y a actuellement pas de réponses à ce questionnement. L'engendrement des connaissances se fait in utero, cependant leur encodage n'est pas encore déterminé.

 

d. Le nombre (Mehler & Dupoux,1990 ; Wynn, 1992, in Bideaud, 1999) :

 

Pour Piaget, la maitrise des nombres correspond au stade opératoire (7 - 8 ans). Aujourd'hui, on sait que l'enfant dispose de capacités numériques beaucoup plus tôt.

 

Les travaux sur les nombres montrent que les enfants, dès 4 mois, sont capables d'appréhender de petites quantités : ils peuvent faire la différence entre 2 et 3 éléments. L'expérience la plus célèbre est celle de Wynn, 1992. Le bébé voit l'expérimentateur faire passer devant un écran un premier Mickey, suivi d'un second Mickey. Lorsqu'on enlève l'écran, et qu'il ne reste qu'un Mickey là où il devrait y en avoir deux, le bébé présente des comportements d'étonnement. Ces derniers sont mesurés par le paradigme de succion. Le fonctionnement inverse (addition), fonctionne aussi.

 

Mehler & Dupoux reprennent l'expérience des jetons de Piaget : ils les remplacent par des bonbons. Les enfants ne se trompent pas : la ligne la plus longue (la plus espacée) n'est pas toujours celle avec le plus d'unités.

 

e. Bilan :

 

On peut voir deux points importants :

- Les compétences des nourrissons sont beaucoup plus précoces que ce qu'a pu observer Piaget. Du coup, il est difficile d'intégrer les résultats expérimentaux actuels à la théorie de Piaget. Il faudrait totalement reprendre sa théorie : il ne suffit pas de changer les âges, les explications théoriques ne peuvent pas toujours correspondre aux nouveaux âges définis par les recherches récentes.

- Il faut aussi prendre en compte le fait que les enfants présentent des différences intra et interindividuelles extrêmement importantes. Ces dernières ne permettent pas toujours de mettre en place des théories et de traiter les résultats, mettre en évidence un effet, avec des outils statistiques. Piaget parlait de décalages horizontaux et verticaux.

Un premier type de décalage, dit vertical, concerne le constat selon lequel ce qui est acquis sur un plan du développement doit être reconstruit sur un nouveau plan (décalage du passage d’un stade à un autre). Un deuxième type de décalage, dit horizontal, concerne le fait que l’acquisition d’une notion peut être plus tardive que celle d’une autre alors que les structures opératoires impliquées dans leur acquisition sont formellement les mêmes (différences d’âge de résolution de problème dans un même stade).

 

2. L’intelligence opératoire de Piaget à travers les théories néo-structuralistes :

 

a. Un nouveau courant : théories néo-structuralistes avec Juan Pascual-Leone et Robbie Case :

 

Les théories néo-structuralistes reposent essentiellement sur ces deux auteurs : Pascual-Leone et Case. Leurs théories sont apparues en même temps que celles de Piaget. Elles sont encore au cœur des recherches, notamment parce qu'elles traitent de la mémoire. Les deux expérimentateurs sont, au départ, des psychologues cognitivistes qui se sont intéressés à la psychologie du développement. Ce qui est intéressant dans leurs théories ce n'est pas leur théorie du développement : elle reste relativement collée à celle de Piaget, en parlant de stades. Cependant, leur interprétation des stades du développement diffèrent de celle de Piaget. Ils ont fait un mixe entre les théories cognitivistes et l'approche de Piaget.

 

b. La théorie des opérateurs constructifs (T.C.O.) de Pascual-Leone (1970, 1976) :

 

Présentation :

 

Pascual-Leone était en stage avec Piaget dans les années 1960. Il a proposé à Piaget d'insérer dans sa théorie des notions cognitives, notamment le concept de capacité mentale ou d'attention mentale. Ce concept vient tout droit de la psychologie cognitive et est totalement absente dans la théorie de Piaget. Ce dernier a refusé de la modifier, c'est pour cela que la théorie de Pascual-Leone a vu le jour.

 

Les systèmes subjectif et métaconstructif dans la théorie T.C.O. :

 

Selon Pascual-Leone, le sujet est en fait un méta-sujet (car capable de raisonner) composé de deux systèmes :

- Le système subjectif : il contient les connaissances du méta-sujet. Pascual-Leone parle d'un répertoire de connaissances. Ces dernières sont issues de schèmes organisés en trois groupes :

 

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- Le système méta-constructif :

+ Système d'attention mentale : comporte trois opérateurs silencieux.

. Opérateur M ou mental : capacité attentionnelle du système, à activer et sélectionner les schèmes dans le système cognitif, pour réaliser n'importe quel type de tache. Pascual-Leone parle en termes d'énergie mentale.

. Opérateur I ou inhibiteur : inhibe les schèmes non pertinents de façon à ne conserver que les schèmes pertinents, évitant ainsi d'utiliser de l'énergie mentale pour rien.

. Opérateur F ou de champ : c'est un opérateur qui permet à l'enfant de déterminer la situation dans laquelle il se trouve.

+ Système d'apprentissage : comporte l'opérateur C ou contenu et l'opérateur L ou logique.

. Apprentissage LC : il s'agit d'un apprentissage par le contenu. Cela signifie que l'enfant, au cours de son développement, va être confronté à différentes situations ayant un contenu particulier. Il va apprendre à répondre à ces situations en fonction de leur contenu. On est relativement proches de la théorie de Piaget : c'est un apprentissage par élaborations successives.

. Apprentissage LM : apprentissage plus abstrait et qui renvoie à des connaissances, qu'on récupère pour permettre l'apprentissage. Il est indépendant du contenu.

+ Système affectif et personnel : comporte également deux opérateurs.

. Opérateur A ou affectif : contrôle tous les affects.

. Opérateur B ou Body/personnel : régule les schèmes affectifs et personnels.

 

Le fonctionnement du méta-sujet :

 

Pascual-Leone postule que toutes les situations que rencontre le méta-sujet peuvent être comparées à des situations de résolution de problèmes.

Le premier opérateur qui va s'activer est le F : il va analyser la situation dans laquelle se situe le sujet. Il va ensuite transmettre les informations à l'opérateur M, qui va ensuite activer les schèmes nécessaires et pertinents pour résoudre le problème. Ces schèmes auront été appris grâce aux deux systèmes d'apprentissage. Les opérateurs A et B vont enfin moduler les réponses, en fonction de l'humeur et de l'état dans lequel le sujet se trouve.

 

Les schèmes peuvent être modifiés ou renforcés en fonction des résultats obtenus.

 

Dans le système subjectif, résoudre un problème revient à récupérer des connaissances en mémoire et à les appliquer à la situation. Avec un vocabulaire différent, on est très proche d'un développement piagétien. Bien évidemment, il n'est pas toujours nécessaire de mettre en place tout ce processus : les réponses peuvent être automatisées de sorte à ce que certaines connaissances soient récupérables de manière (quasi)inconsciente.

 

Pascual-Leone parle en termes de :

- Fonctionnement pré-attentionnel : fonctionnement automatique du système attentionnel. Il ne nécessite pas d'énergie mentale, de ressources intentionnelles, pour être mis en œuvre.

- Fonctionnement attentionnel : fonctionnement contrôlé ou stratégique. A l'inverse, ce type de  fonctionnement a besoin d'énergie mentale.

 

Un des objectifs du développement est de passer d'un fonctionnement attentionnel et contrôlé à un fonctionnement automatique et pré-attentionnel.

 

Le développement dans la théorie de Pascual-Leone : Capacité M = e + K :

 

Ce qui caractérise les différents stades du développement selon Pascual-Leone c'est le nombre de schèmes que l'on peut activer simultanément. Ce nombre de schèmes est traduit par la valeur de M : cela signifie que M va grossir au cours du développement pour permettre à l'enfant de traiter de plus en plus d'informations en même temps.

 

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Au cours des 7 stades du développement, la valeur de M va aller de 1 à 7. Il considère que les stades du développement commencent à 3 ans. Le passage à l'unité supérieure permet le passage de N à N+1. On retrouve dans ce tableau les stades piagétiens.

 

Ce qui nous intéresse ici c'est le fait que la capacité de la mémoire de travail va augmenter d'une unité à chaque nouveau stade, pour atteindre 7 à la fin. La capacité maximale de la MDT serait atteinte vers 15-16 ans.

 

c. La théorie de Case (1985, 1992) :

 

Présentation :

 

On connait Case pour sa conception très différente de celle de Pascual-Leone en ce qui concerne les ressources cognitives.

Il a effectué une description extrêmement détaillée de l'évolution des processus individuels avec le développement, à l'aide des ressources cognitives. La théorie de Case va mettre au cœur du développement le fait que nous ayons des ressources cognitives.

 

Les structures du modèle :

 

Il y a trois structures intellectuelles de base :

- Schèmes figuratifs : permettent de représenter le monde.

- Schèmes opératifs : vont transformer les schèmes figuratifs en actions, en opérations.

- Structures de contrôle exécutives : proche des fonctions remplies par l'opérateur M.

 

Pour que cela fonctionne il faut se représenter le problème. Les choses vont se mettre en place au niveau des structures exécutives et de la représentation du problème va émerger l'objectif à atteindre. Enfin, on établit une stratégie à mettre en œuvre en fonction de l'objectif et pour résoudre le problème. En fonction des ces trois points, il va y avoir activation de schèmes figuratifs et opératifs. Cela va conduire à des aménagements, voire à la création de nouveaux schèmes. Cette dernière opération n'est possible qu'à un certain stade du développement.

 

Pour Pascual-Leone, les capacités cognitives évoluent au cours des différents stades, de 1 à 7. Alors que pour Case on a dès le départ une grande capacité, sans avoir les outils nécessaires pour s'en servir.

A partir de là, Case fait l'hypothèse que la MDT se divise en espace de stockage et espace de traitement. La place occupée par le stockage n'est pas disponible pour le traitement. Le développement serait le fait de pouvoir jouer de manière pertinente avec la capacité de stockage et celle de traitement. Il s'agit de la capacité de trade-off ou d'échange en mémoire, entre les ressources nécessaires pour faire du traitement et celles pour le stockage.

 

Les stades de développement :

 

Ces stades sont mécaniquement organisés, puisqu'il y a quatre stades, composés de sous-stades.

A l'intérieur de chaque stade, Case parle en termes de focus. Ces derniers pouvant être définis difficilement, comme un nombre d’aspects (différent des schèmes). De manière générale, lorsqu'on est dans une situation de résolution de problème, on va pouvoir mettre en œuvre un certain nombre de focus, sans pour autant mettre en danger notre capacité de traitement. Il y a différents types de focus : unifocal, bifocal et élaboré (lorsqu'on dépasse les deux focus). On passe d'un stade à l'autre en fonction du nombre de focus que l'on va pouvoir considérer. Case parle d'intégration hiérarchique : les stades vont s'emboiter les uns dans les autres.

 

Il y a quatre stades, décomposés en différents sous-stades :

- Le stade sensori-moteur :

+ Sous-stade 0 : La consolidation opérationnelle (0 - 4 mois) : structure de contrôle pour suivre un mouvement.

. Ce sous-stade correspond à la condition opérationnelle qui débute de la naissance à environ 4 mois. Dans cette période d'âge, Case présente à des bébés assis sur les jambes de leur mère une balance composée d'une planche posée sur un support. Quand il bouge la planche avec sa main, le cube posé à l'autre extrémité bouge. Il observe que les bébés ont une poursuite oculaire dès 2 mois. Cependant, tous les bébés ne sont pas capables de produire ce genre de comportement.

. A 4 mois, tous les bébés sont capables de suivre les mouvements du cube. Pour Case, ce progrès s'explique par l'élaboration d'une structure de contrôle qui va permettre aux bébés de suivre les mouvements du cube, et d'explorer le monde qui les entoure. Cette structure de contrôle va devenir une structure coordonnée dans le sens où le bébé va développer une stratégie (ne pas perdre des yeux le cube) pour interagir avec l'objet.

. Case fait quatre hypothèses :

- Une première hypothèse affirme que les bébés possèdent un certain nombre de schèmes qui leur permettent de se représenter le monde qui les entoure d'une façon de plus en plus sophistiquée. C'est à dire que, dès 4 mois, les bébés ont des représentations d'un objet en mouvement. Ces représentations renseignent le bébé sur l'état du monde, Case les appelle alors des schèmes d'état.

- La seconde hypothèse suggère que les bébés possèdent des schèmes opératifs primitifs. Ils vont permettre au bébé de transformer un schème d'état en d'autres schèmes.

- La troisième hypothèse dit que les réponses du bébé peuvent être modulées par les schèmes affectifs. Selon cette hypothèse, les bébés seraient capables de se fixer des buts. Il va falloir construire un schème pour pouvoir aboutir à ce but.

- La dernière hypothèse prédit que le schème opératif primitif et le schème d'état vont se consolider dans une structure de contrôle exécutif. Cela va permettre au comportement de s'exécuter ensuite sans difficultés.

+ Sous-stade 1 : la coordination unifocale (de 4 à 8 mois) : dirige les mains.

. Au moment où les bébés vont consolider les structures, ils vont par la même occasion apprendre à combiner une sensation (vue) avec un mouvement (geste de préhension). Il y a cependant une difficulté chez les bébés à coordonner la structure « vue » avec la structure « préhension ».

. L'expérimentateur, toujours avec la balance, va appuyer sur un coté de la balance, produisant un mouvement intéressant aux yeux du bébé. Il va ensuite inciter l'enfant à reproduire son mouvement. Au début de ce sous-stade, il ne se produit rien. Au fur et à mesure, les bébés vont essayer de produire eux-mêmes le mouvement intéressant qu'ils ont observé plus tôt.

. Chez Case, pour être capable de toucher la balance, il faut une structure de contrôle coordonnée. L'enfant, pour qu'il puisse appuyer sur la balance, relève du fait qu'il ait la possibilité de suivre des yeux un objet. Cette capacité va servir d'outil pour produire le mouvement : il faut une coordination yeux-mains. Le fait d'utiliser la structure précédente comme un outil pour progresser au sous-stade suivant. Il n'est donc pas uniquement question de quantité, mais surtout de qualité : il y a un changement qualitatif car on utilise une structure pour mettre en place une autre.

+ Sous-stade 2 : La coordination bifocale (8 - 12 mois) : main + regard.

. Le dispositif expérimental est composé de la balance, avec une clochette à une des extrémités. Il suffit de bouger la balance pour faire tinter la clochette. Le comportement plus élaboré qui sera produit est : bouger le bras de la balance pour produire le bruit et il y a en plus une poursuite oculaire pour s'assurer que le bruit provient bien de la clochette.

. C'est pour cela que Case parle de coordination bifocale. A nouveau, il y a un fonctionnement quantitatif et qualitatif.

+ Sous-stade 3 : La coordination élaborée (1 - 1 ½ ans) : réversibilité.

. L'expérimentateur, au lieu d'appuyer sur la balance, il va pousser induisant un mouvement de la balance. Il y a donc une nouvelle modification qualitative et quantitative : il se produit aussi des choses intéressantes lorsqu'on pousse. Cela correspond à la réversibilité chez Piaget. De par sa maturité intellectuelle à ce moment là, l'enfant va pouvoir appliquer ces changements.

- Le stade relationnel (de 18 mois à 5 ans) :

+ L’enfant commence par coordonner deux structures, dans ce cas : l’action et le langage. Pour valider les différentes étapes, Case utilise l’épreuve de la balance. Il montre que l’enfant est capable de résoudre les épreuves de la balance de deux façons : il les résout de manière verbal (au lieu de faire l’action, il l’a décrit), de plus il est capable de résoudre les problèmes de la balance même quand ils sont inversés (comprend la relation entre le bras et le support). On parle ici de réversibilité d’une relation et non plus d’une action. On est arrivé à une coordination élaborée.

- Le stade dimensionnel (de 5 à 11 ans) :

+ Vers l'âge de 5-6 ans, selon Case, l'enfant coordonne de façon élaborée le système des relations et des structures pour des situations plus ou moins complexes. A cette période commencent les acquisitions scolaires, nécessaires pour la poursuite de l'apprentissage, notamment par l'apprentissage du nombre. Cela va changer sa perception de la balance puisque l'enfant va être capable de se représenter le poids comme une variable continue. L'enfant acquiert la notion selon laquelle le poids est une seule dimension variable et non des objets différents. Une fois cette dimension acquise, l'enfant va pouvoir anticiper les problèmes liés à la balance. Il n'est donc plus nécessaire de faire des démonstrations. L'anticipation permet une évaluation des relations entre différentes dimensions, il peut coordonner le poids, la distance et le mouvement par rapport à la balance.

- Le stade dimensionnel abstrait, ou stade vectoriel (de 11 à 18 ans) :

+ C'est le dernier stade du développement de l'enfant. Là encore, il est en relation avec les acquisitions scolaires. Il est possible de raisonner mentalement sur des notions de plus en plus abstraites. Il n'y a plus besoin de faire référence à des exemples très concrets, l'enfant peut comprendre toutes les situations de manière figurée sans démonstration concrète. Les démonstrations sont abstraites pour démontrer différents phénomènes.

+ Voir schéma du modèle dans Chanquoy & Negro (2004), figure 6, p. 138.

 

Ce qui permet de passer d'un stade à un autre est un processus d'intégration hiérarchique. Tout ce développement est en lien avec les capacités limitées de la mémoire de travail. Ces capacités correspondant plutôt à une amélioration de la capacité de stockage avec le perfectionnement des traitements, plus efficaces et prenant moins d'espace, qu'une amélioration quantitative.

Le développement pour Case consiste à mettre en œuvre des stratégies de traitement de l'information et de l'environnement de plus en plus efficaces. Cela permet de libérer des ressources pour un meilleur fonctionnement de la MDT, avec un fonctionnement moins couteux.

 

d. Bilan de ces modèles :

 

Les théories de Piaget sont mises en relation avec des théories plus cognitives. Cela est possible grâce aux avancées cognitives, notamment sur le fonctionnement de l'adulte.

 

3. Les critiques apportées au stade de l’intelligence formelle :

 

a. L’universalité du stade formel et les différences de performances :

 

La critique majeure faite à Piaget est qu'il considérait que l'acquisition de l'intelligence formelle était universelle. Il semblerait que ce ne soit pas le cas : il existerait une très grande variabilité inter-individuelle à la réussite des épreuves formelles. Les auteurs se sont rendu compte que les épreuves élaborées par Piaget à ce niveau là ont un très faible taux de réussite chez les adolescents.

 

Lehalle s'est intéressé plus particulièrement à ce stade formel. Il démontre que seulement 10% des enfants de 15 ans réussissent le test de développement de la pensée logique. D'après les théories de Piaget, cela signifierait que seulement 10% des enfants de 15 ans arriveraient au stade formel. Lehalle interprète ces résultats en disant que chez Piaget la logique est inférée à partir de l'action et non pas à partir de l'analyse des discours. Il y a donc un décalage : ce n'est pas parce qu'on ne peut pas faire une action qu'on ne peut pas expliquer la façon dont il faudrait la produire. Lehalle parle de décalage entre le pouvoir faire et le pouvoir dire : il ne faut pas confondre un raisonnement logique par l'action ou un raisonnement logique verbal.

 

D'autres auteurs se sont intéressés aux résultats obtenus par Lehalle. Bideaud, en lisant différents articles, constate que le raisonnement combinatoire a été mis en évidence dès l'âge de 7 ans. Ce décalage est du au matériel utilisé par les expérimentateurs. Les épreuves combinatoires avec des nombres sont résolues plus tardivement que si on remplace les nombres par des copains. Il faut donc faire attention au matériel, mais aussi aux consignes : ces deux points doivent être adaptés à l'âge des enfants mis en situation.

 

Des différences intra-individuelles sont aussi mises en évidence. Elles sont constatées plus particulièrement au stade formel parce qu'à partir de ce niveau, l'enfant commence à se spécialiser. Ces différences ne sont pas une limite à la théorie piagétienne, puisque lui aussi les avait envisagées par les décalages horizontaux et verticaux. Piaget affirmait déjà que le stade formel pouvait être atteint pour un domaine particulier.

 

b. Impact de la situation sur le fonctionnement cognitif au cours du raisonnement formel :

 

D'après ce qui a été vu plus haut, la mise en œuvre d'un raisonnement logique dépend de la familiarité avec la situation proposée.

Johnson-Laird a élaboré, dans les années 1980, une théorie portant sur les représentations : il les décrit en termes de modèles mentaux. On se construit des modèles mentaux, ou modèles mentaux de situation, pouvant être composés de plusieurs représentations et nous permettent d'appréhender le monde.

« Trois tortues se reposaient près d'une planche flottante et un poisson nageait sous elle(s). » Pour comprendre cette phrase, on va élaborer un modèle mental et se fabriquer une image. Cette dernière peut être différente en fonction de l'ambiguïté du mot « elle(s) » : sous la planche ou sous les tortues. Johnson-Laird explique que plus la situation sera simple et familière, et plus le modèle mental sera simple et familier.

 

Ce qui est important ce n'est pas seulement le fait d'avoir des représentations figées, des schèmes, mais le fonctionnement cognitif, le raisonnement mis en place par les individus. Pour avoir un fonctionnement cognitif adapté à la situation il faut des représentations, des connaissances, mais surtout de l'énergie mentale, des ressources cognitives nécessaires au traitement de l'information.

 

c. Le modèle de Robert Siegler (1978) :

 

Il s'est inspiré de la théorie de Case, et est plutôt un évolutionniste. Siegler modernise la théorie de Piaget pour l'adapter aux théories cognitivistes qui voient le jour dans les années 1980.

 

Les règles de fonctionnement (« rule-assessment approach ») :

 

Les règles de fonctionnement sont nécessaires pour comprendre une nouvelle situation qui nous est présentée.

Pour Siegler, le développement serait une séquence ordonnée de règles. En remplaçant règles par schèmes on se retrouve dans les théories de Piaget. Ces règles correspondent à des procédures pour résoudre un problème, elles-mêmes correspondant à des connaissances et des ensembles de notions nécessaires pour résoudre le problème. Ce qui est important c'est le fait qu'elles soient organisées.

Siegler s'intéresse à l'encodage : manière dont les connaissances sont stockées en MLT. Le développement cognitif selon Siegler consisterait à élaborer et à acquérir des règles de plus en plus élaborées, puissantes. Pour résoudre un problème, on va faire appel à des règles, l'objectif étant que ces règles soient de moins en moins couteuses pour le système cognitif et de plus en plus efficaces : automatisées.

Pour Siegler, lorsque l'enfant est face à un nouveau problème, il va activer différentes règles et la plus efficace sera mise en place. Par la suite, lorsque l'enfant rencontrera à nouveau ce problème, il va directement activer la règle qui a fait ses preuves la fois précédente. Elle va donc gagner en puissance, permettant une économie d'énergie mentale. Les règles trop couteuses sont inhibées.

 

Le choix adaptatif est la sélection de la règle adaptée à la situation. Dans le cas d'une situation nouvelle, le choix adaptatif correspond au fait d'activer en MLT un nombre minimum de règles de sorte à apporter des réponses au nouveau problème sans utiliser trop d'énergie. La rencontre avec un nouveau problème peut permettre la création de nouvelles règles. La procédure pour créer une nouvelle règle passe le plus souvent par l'apprentissage : si on reste bloqué devant un problème c'est parce qu'on ne possède pas les connaissances nécessaires pour le résoudre. Un moyen de résoudre un nouveau problème est de procéder par découverte si on est seul, sinon on utilise l'apprentissage ou l'imitation. Quelque soit la façon dont on a résolu un nouveau problème, la règle sera stockée en mémoire et on essayera de l'adapter, de la généraliser, à d'autres problèmes. Ce qui nous permet d'élaborer une nouvelle règle c'est l'échec.

 

Il y a des différences interindividuelles pour le type de règle élaboré et le moment où elles sont élaborées.

 

La tâche d’équilibre de la balance :

 

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L'utilisation de la balance s'explique par le fait que les règles de fonctionnement de la balance sont faciles à expliquer et à acquérir. Siegler s'intéresse surtout à la proportionnalité, et à l'élaboration des règles simples permettant de prédire le coté où va pencher la balance.

L'expérimentateur présente à l'enfant cette balance, avec des pics sur chaque coté. Il va placer un anneau à chaque extrémité. La tache de l'enfant consiste à prédire le coté vers lequel va pencher la balance. On peut faire intervenir, de manière simultanée ou pas, deux dimensions : distance et poids.

 

Quatre niveaux de règles qui permettent de résoudre les problèmes de l'équilibre de la balance en fonction des stratégies/décisions que pourraient prendre les enfants :

- Règle 1 : seule la dimension dominante est prise en compte. Au départ, il s'agit du poids. L'enfant va prédire l'équilibre de la balance s'il y a le même nombre d'anneaux de chaque coté. Et inversement, l'enfant va prédire un déséquilibre de la balance lorsqu'il y a plus d'anneaux d'un coté que de l'autre. 

- Règle 2 : la dimension non dominante est prise en compte seulement s'il y a le même nombre d'anneaux de part et d'autre de la balance. L'enfant va prédire que la balance va pencher du coté où les poids sont le plus éloignés de l'axe central.

- Règle 3 : les deux dimensions sont prises en compte sans véritable coordination, sans obtenir des prédictions correctes de manière systématique, il y a une tentative de raisonnement et parfois, quand il y a conversation entre les deux dimensions, il répond au hasard.

- Règle 4 : la règle de proportionnalité est mise en place à partir du moment où l'enfant multiplie le poids par rapport à la distance. Cela lui permet de faire des prédictions sans commettre d'erreurs, puisqu'il se base sur des calculs.

 

A partir de ces règles, Siegler va imaginer des problèmes qu'il a soumis aux enfants pour valider ses étapes développementales.

 

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Les différents problèmes sont résolus par :

- Règle 1 : problèmes 1 et 2.

- Règle 2 :

- Règle 3 :

- Règle 4 : tous les problèmes.



09/05/2014
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